Lecture sur l’école capitaliste

Christian Laval, Francis Vergne, Pierre Clément, Guy Dreux : « La nouvelle école capitaliste », La Découverte, 2011.

1. L‘idéologie néolibérale gagne tous les domaines, le travail, en particulier l’enseignement et la recherche, mais aussi la vie quotidienne.

 Elle consiste à ne considérer comme connaissances pertinentes que les seules connaissances particulières et circonstanciées, les seules dont on aurait besoin dans la production.

 Telle est la limitation essentielle qui contraint l’autonomie de pensée du néolibéralisme : on peut tout dire, pourvu que ça soit concret, pourvu que ça soit une expérience directe, pourvu que ça ne soit pas une connaissance trop scientifique, trop intellectuelle, avec ce mépris pour ceux qui ne sont pas dans la pratique, pour ces intellectuels qui nous font perdre leur temps. Pourquoi faire un effort de compréhension et d’écoute, pourquoi compliquer, alors que tout est si simple ?

2.  Un corollaire est que tout le monde, y compris les plus jeunes, est d’emblée capable de raisonner, de se comporter de manière optimale dans le monde de la concurrence, tous les jeunes, sauf les anormaux, les déficients sociaux culturels, les délinquants, peuvent construire un contrat d’orientation et de formation de compétences tout au long de la vie, un projet de professionnalisation. Il n’y a plus de distance entre le professeur et l’élève, entre celui qui sait et celui qui ne sait pas. L’élève n’a pas de déficit de connaissances.

On retrouve cette même conception en politique, quand les partis considèrent que les citoyens ne sont pas en déficit de politisation. Cela participe soit d’un ouvriérisme, la connaissance de l’exploitation étant spontanée, tout autant que les mouvements sociaux et les révolutions, soit d’un mépris pour une classe ouvrière qu’on laisse en déshérence, à l’abandon.

  3. Sur le plan des connaissances, nous n’avons plus que des unités capitalisables de connaissances qu’on peut appeler des compétences ou des innovations, des unités qu’on acquiert par l’expérience au sens banal et qu’on peut empiler, décomposer, mélanger, sans avoir recours au détour théorique.

 Au mieux, pour ce qui concerne le développement des connaissances scientifiques, on prend une connaissance scientifique existante et on lui ajoute des sophistications, des compléments, des exceptions, des fioritures, des illustrations, et on appelle ça une découverte scientifique.

4. Il faut faire accepter librement cette conception aux chercheurs et aux enseignants, sans l’intervention d’une autorité ou d’une inspection, par la machinerie anonyme du marché.

 Pour les chercheurs, on transforme les instituts de recherche en entreprises proposant des services d’innovation sur le marché des entreprises, produisant en particulier des brevets achetables sur ce marché, on appelle cette transformation l’autonomie des instituts, c’est alors aux chercheurs de passer leur temps à chercher des financements auprès des entreprises ou à faire la publicité de leurs brevets, la valeur des chercheurs étant mesurée par la valeur des contrats qu’ils obtiennent et par la reconnaissance consécutive des agences de notation privées.

 Pour les enseignants, on transforme les établissements d’enseignement en entreprises sur le marché éducatif des familles, la valeur des enseignants étant mesurée par la valeur des résultats des élèves dans la succession des tests qu’ils subissent.

Les contenus de la recherche et de l’enseignement ne se développent plus en fonction d’une logique de connaissances scientifiques.

4. Par exemple, en ce qui concerne la connaissance des entreprises, la seule vraie connaissance n’est pas celle qui prend le détour de la conceptualisation mais celle qu’on acquiert sur le terrain, par des stages, par des entretiens avec les chefs d’entreprise, ces derniers construisant des apologies avec beaucoup de décorations mathématiques, des enquêtes, des sondages, des sophistications, mais sans que la connaissance de l’entreprise avance. L’entreprise apprenante est non un lieu d’exploitation mais le lieu privilégié et neutre de l’apprentissage, l’alternance marquant le rapprochement de l’école et de l’entreprise.

 5. Autre exemple, celui de l’exploitation. Les classes populaires vivent l’exploitation, elles en ont l’expérience, c’est-à-dire qu’elles vivent cette expérience selon la grille de lecture capitaliste, celle des médias capitalistes et de l’école capitaliste pour qui l’exploitation n’existe pas, mais sans le contact avec des militants éduqués au marxisme, leurs mouvements ne pourraient même pas s’amorcer.

 Conclusion : nous vivons, dans la vie quotidienne, en pleine idéologie néolibérale, c’est-à-dire nous en avons l’expérience, mais cela ne veut pas dire que nous en ayons conscience, car nous croyons que notre expérience quotidienne est vraie, qu’il n’y a pas besoin de prendre du recul par la théorie, et c’est bien la marque de la prégnance du néolibéralisme.

On en arrive même à se dire qu’il n’y a pas besoin de discuter, puisque toute discussion n’est plus que l’expression des évidences des égos, avec des citations de décorations mathématiques ou statistiques, de sondages, d’interviews sur le terrain et d’enquêtes, en définitive avec des expressions de vérités et d’oppositions convenues et factices.

Actuellement, la production et la diffusion de connaissances ne peuvent pas se faire véritablement dans les médias et dans les institutions d’enseignement et de recherche, sinon par la bande, par la désobéissance civile, en dissimulant, en cachant, en détournant, ce que font avec courage les journalistes, les enseignants, les chercheurs.

Il est temps de constituer des contre-institutions de production et de diffusion de connaissances scientifiques avec toutes les associations, les organisations, les partis, les syndicats, les intervenants d’Internet, les individualités.

1. La nouvelle école capitaliste. La plupart des études sur l’école sont des analyses pointues d’objets très circonscrits, par exemple l’effet établissement ou l’effet prof, comme si tout était problème de l’école. Il faut revenir à Durkheim : pas de sociologie de l’école sans sociologie générale. Il faut resocialiser les problèmes scolaires, les resociologier, les repolitiser. Il faut inscrire l’évolution de l’école dans l’évolutions sociale.

Parler de la nouvelle école capitaliste, ce n’est pas admettre un reflet des superstructures par rapport à une infrastructure motrice, mais c’est admettre la production d’ensemble et simultanée de transformations dans le monde économique, dans l’univers de l’éducation et plus généralement dans la vie sociale et culturelle, transformations visant à produire de nouvelles subjectivités.

2. Le nouveau modèle néolibéral de la connaissance : il n’y a que les connaissances locales et sectorielles, des connaissances qui sont rentables et constituent ainsi un capital protégé par des droits de propriété

La vie économique est une compétition entre individus cherchant les bonnes occasions.

La connaissance guide vers les meilleurs choix, elle n’est plus qu’une information pertinente sur le marché.

La connaissance scientifique, en particulier celle qui guide les choix des planistes, n’est pas la seule de nos connaissances.

Il existe des connaissances locales et sectorielles que seuls les agents ont en leur possession, des connaissances non scientifiques puisqu’elles n’ont pas trait à la connaissance de règles générales mais à la connaissance de circonstances particulières de temps et de lieu, des connaissances qui sont cependant les plus pertinentes sur le marché.

Ces connaissances, dont la possession est individuelle, n’ont de valeur que pour les circonstances dans lesquelles se trouve l’individu à un moment donné.

Comme elles procurent un avantage particulier sur le marché, ces connaissances ne peuvent être diffusées librement.

Ce que je sais et qui est ignoré des autres peut avoir une grande valeur, un prix, si bien que la connaissance en tant qu’information économique doit être organisée comme un marché.

La connaissance est un stock d’informations permettant de dégager un surplus de revenus, elle est une forme de capital d’autant plus précieux que la compétition se fait par l’innovation, l’innovation des produits, l’innovation des processus de fabrication, l’innovation des marchés, l’innovation de l’organisation du travail, l’innovation du marché des matières premières.

Le brevetage étend son domaine, transformant en marchandises des éléments identiques à des éléments déjà existants, tout en renforçant la durée des droits exclusifs, en restreignant les droits d’usage et en renforçant les sanctions pour faire respecter les droits de propriété.

Ces droits de propriété stimulent les investissements en recherche et développement.

Ces droits protègent l’appropriation privée des résultats des investissements.

Mais ces droits de propriété freinent la diffusion des connaissances, et donc la découverte, et donc l’innovation.

La brevetabilité récompense non l’inventeur mais l’investisseur qui fait des profits.

L’extension du champ du brevetable répond à une logique financière, non à une loi propre au champ scientifique.

L’appropriation privée de la connaissance va de plus en plus en amont des applications possibles des procédés techniques ayant fait l’objet d’une invention, afin d’en maîtriser la matrice, ce qui ouvre la voie à une marchandisation généralisée du patrimoine intellectuel.

La nature n’est plus un bien commun, alors qu’elle ne peut donner lieu qu’à une «découverte» non appropriable. C’est la confusion entre l’invention technique et la découverte d’un objet de la nature.

Le brevet est l’octroi d’une part de marché de la connaissance, de droits d’accès privatisés à la formation, au savoir, aux loisirs.

En définitive, il ne s’agit pas de l’utilitarisme classique qui affirme que la seule raison d’être de la science se trouve dans ses résultats pratiques et où cette utilité de la science peut être l’objet d’un examen rationnel relevant d’un système de valeur non réductible au seul calcul coût-profit.

La connaissance n’est pas regardée sous l’angle de son utilité sociale mais comme une information marchandisable et comme capital rémunérateur.

3. La technoscience ne lit plus le monde  mais le façonne. Il n’y a plus de progrès de la science, mais seulement une sophistication des connaissances existantes.

La science à l’époque du néolibéralisme devient pure technique ou pure action.

La recherche pilotée par contrat de durée limitée et programmée par des objectifs devient une technoscience, où les applications techniques, ordonnées aux finalités financières, imposent leur loi à la production des connaissances.

Les capitaux investis dans la recherche doivent être rémunérés, d’une part, par la commercialisation des produits de la connaissance considérés comme capitaux privés dont les revenus sont protégés par les brevets, par les droits de propriété, et, d’autre part, ces produits de la connaissance doivent être sources de profit pour les entreprises.

L’investissement de recherche est le coût d’ouverture d’une option jusqu’à ce que puisse être prise la décision de poursuivre ou d’arrêter à la lumière des résultats, c’est un produit financier dérivé.

Les investisseurs assignent les buts de la recherche.

La recherche, complètement intégrée au système de production, a pour fonction de doter les entreprises et les hommes des outils destinés à accroître leurs performances, à se dépasser sans répit.

La science n’a plus à lire le monde mais à l’écrire, à le façonner, selon le principe de l’illimitation capitaliste qui utilise les connaissances pour la fabrication d’un monde de compétition, de performance et de profit, voire la création d’une post-humanité ou d’une ultra-humanité à la fois parfaitement normalisée par les systèmes de surveillance intelligente et sans cesse reprogrammée et rééquipée en intelligence artificielle pour atteindre les scores réclamés par la concurrence.

Ce glissement vers la recherche de la performance à coups de sophistications successives permet à un modèle désuet de continuer à répondre à la demande. La science a d’autres jauges, d’autres évaluations que la performance.

Certains disent que la production postmoderne des connaissances, plus hybride, plus diffuse, plus horizontale, remplace une production centralisée et hiérarchisée, ce qui correspond à un assouplissement ou à une transgression des frontières entre disciplines et domaines que la modernité avait arbitrairement séparées, la culture, l’économie, la politique, la science devenant des domaines poreux, incertains, hybrides, mais c’est oublier la dépendance plus ou moins étroite de la science à la logique de marché.

Certains pensent que la société peut aider la science à résister aux formes accrues de dépendance, mais la société et la science sont toutes deux soumises à un système de normes qui les asservissent à l’accumulation du capital, d’où la subversion des frontières qui isolaient le public du privé, le collectif de l’intimité, le culturel du financier, après un travail idéologique de discrédit de l’idéal de la science pure, gratuite, désintéressée, selon un hyper-utilitarisme où la connaissance n’est qu’une forme de capital et où la logique de valorisation du capital s’étend à la sphère symbolique et cognitive, à tout l’humain, jusqu’à façonner un ultra-humain.

Cette incorporation de la science dans la logique du capital requiert aussi l’intervention de l’État qui déconstruit la recherche publique, rend perméables les sphères scientifiques et économiques, modifie les conditions professionnelles de la recherche et les statuts de l’emploi scientifique, force les chercheurs à trouver eux-mêmes les financements de recherche et les étudiants à emprunter pour leurs études, précarise, contourne et discrédite les syndicats, construit des palmarès et des agences de notation répondant non à une logique de connaissance mais à une logique de consommation, intéresse les chercheurs à la jouissance des intérêts annuels des capitaux dont sont dotées les universités pour les rendre solidaires de l’organisation capitaliste.

4. La théorie du capital humain. L’acquisition des connaissances est une accumulation volontaire et rationnelle de capital humain en vue d’obtenir un surplus de rémunération et d’employabilité, et des satisfactions, la stabilité d’emploi, le temps disponible, le surplus de bien-être. Il s‘agit donc d‘un investissement, cet investissement n‘est rentable que pour l‘étudiant doué, celui qui réussit. Le rendement de cet investissement n’est pas un rendement social, public, puisque la collectivité n’a pas de gain monétaire à attendre de cet investissement, mais un rendement individuel, privé et pour cette raison il doit être financé non par la collectivité mais par l’individu qui est seul à en profiter. Les droits d’inscription doivent être proportionnels à la rémunération attendue à la sortie, selon ce qu’en dit et promet l’institution scolaire. L’acquisition de connaissances n’est plus un moyen de contribuer à une œuvre collective en même temps que l’accomplissement d’un désir personnel de connaissance ou de pédagogie. Comme les rémunérations des salariés, des chômeurs ou des dirigeants tiennent à leur qualification et à leurs qualités personnelles, comme l’action publique se marchandise, comme les classes sociales éduquées ne sont plus reconnues, comme l’argent et le pouvoir, prenant de plus en plus d’importance avec le creusement des inégalités, sont les seules valeurs qui comptent, il est logique que l’évolution de l’université  et de la connaissance scientifique répondent à une logique de gain monétaire

L’investissement en capital humain concerne l’école, les connaissances, la formation professionnelle sur le tas, les qualifications, les compétences, le soin médical, la migration, la recherche d’information sur les prix et les revenus.

Le rendement de ces investissements est monétaire ou non monétaire, la satisfaction dans son métier, la stabilité de l’emploi, les avantages comme le temps disponible, tout ce qui augmente le bien-être personnel, scolaire économique.

La nature capitalistique des connaissances et des atouts personnels tient à ce qu’ils sont sources de surcroît de revenu ou d’avantages personnels.

On suppose que l’acquisition des connaissances est motivée par l’obtention d’une rémunération plus élevée, qu’elle est une accumulation voulue de capital humain.

Les institutions scolaires sont donc des entreprises de production de compétences plus ou moins spécialisées, plus ou moins diversifiées.

Les étudiants doués ont intérêt à aller le plus loin possible car ils bénéficient d’un haut rendement de leur investissement, les moins doués ont intérêt à s’arrêter car leur investissement n’est pas rentable, autrement dit, ce qui est intéressant dans l’investissement éducatif, ce n’est pas la contribution à la croissance, la question du caractère privé ou public de l’investissement étant alors indifférent, mais le rendement d’un tel investissement pour l’individu, et dans ce cas la question de la nature privée ou publique de l’investissement devient centrale, puisqu’alors c’est à l’individu et non à la collectivité de payer ce qui ne rapporte qu‘à cet individu, les pseudo-études montrant que, plus on s’élève dans les niveaux d’enseignement, plus le rendement privé l’emporte sur le rendement social ou global, ce raisonnement pouvant conduire à faire des économies budgétaires.

Les étudiants, comme agents économiques rationnels qui cherchent à accumuler un capital humain par nature privé, n’ont aucunement besoin d’autres incitations que le surplus de salaires qu’ils obtiendront en échange de leurs années d’études supplémentaires, si bien que la structure universitaire est pilotée selon une pure logique d’intérêt individuel, le capital humain et les calculs auxquels il donne lieu étant un outil de gestion et de contrôle des motivations des individus.

Si on peut mesurer les gains privés réalisés en poursuivant ses études par une augmentation significative des rémunérations futures, on peut réclamer à l’individu de financer lui-même son investissement éducatif.

Pour les néolibéraux, dans le marché, les individus rationnels sont les mieux à même de juger les choix qui les concernent, et l’ensemble du système éducatif profitera de l’environnement concurrentiel puisque ce dernier permet la meilleure allocation possible des ressources.

Pour les redistributifs de gauche, si la gratuité doit exister au niveau primaire, qui est le plus universel, elle ne répond pas à la justice sociale au degré supérieur, où la gratuité revient à faire couvrir les dépenses d’éducation des enfants de familles riches par des pauvres.

La privatisation du financement des études est justifié quand l’essentiel des bénéfices de la scolarisation sont des bénéfices privés.

L’éducation vaut essentiellement pour ses effets sur l’employabilité et sur les revenus futurs des diplômes et il n’y a pas de gain évident pour la société.

La seule chose qui intéresse la société et l’individu c’est le gain monétaire, tel est la perspective ultra-utilitariste.

La séparation des investissements scolaires entre primaire-secondaire et universitaire est simpliste et sous-entend que le secondaire ne vise qu’à épargner la jeunesse de la pauvreté, de l’assistance, de la délinquance, qu’à assurer un minimum de savoir-vivre.

Ce nouveau discours économique de l’éducation apparaît avec l’affaiblissement du lien entre l‘université et le secteur public, où le bénéfice de la connaissance n’était pas regardé d’abord et surtout comme un gain monétaire individuel mais comme un moyen de contribuer à une œuvre collective, en accomplissant en même temps un désir personnel relatif à la connaissance ou à sa diffusion pédagogique.

La conception des bénéfices privés de l’éducation tient à ce qu’on explique le chômage non comme un phénomène économique structurel mais comme un défaut personnel de qualification et à ce qu’on naturalise les rémunérations astronomiques au nom de qualités personnelles exceptionnelles.

Les considérations culturelles, éthiques et politiques qui ne se traduisent pas directement en gain monétaire personnel sont discréditées du fait de l’affaiblissement des valeurs autres que celles de l’argent et du pouvoir, de la banalisation entrepreneuriale de l’action publique, de la croissance des inégalités de revenus et de patrimoine, de la baisse du pouvoir d’achat et de la dégradation des conditions de vie et de logement des classes moyennes éduquées.

5. La soi-disant autonomie du système d’enseignement pré-néolibéral. La sociologie pré-néolibérale montre que l’autonomie de l’institution d‘enseignement existe, les connaissances enseignées n’étant pas seulement les connaissances utiles pour le marché du travail, mais, dans une certaine mesure, cette  affirmation de l’autonomie  dissimule la fonction de reproduction sociale du système éducatif. Dire que l’école transmet les savoirs à tous de la même façon est une illusion. L’école rend service au capitalisme en l’aidant à se reproduire et en le légitimant.

Le fonctionnement de l’école concordait avec les besoins du système économique et les nécessités du mode de reproduction sociale. L’école rendait des services aux modes de production économique et au mode de reproduction sociale qui lui est associé.

Cette adéquation fonctionnelle ne signifie pas la perte d’autonomie de forme et de contenu de l’école.

Les savoirs et connaissances enseignés, la culture scolaire et universitaire ne se résument pas aux savoirs et connaissances utiles et exigibles sur le marché du travail.

L’institution a la prétention d’être émancipatrice et universaliste, mais elle est aussi un instrument de reproduction sociale.

Les enseignants souvent progressistes, en dispensant des savoirs purement scolaires, participent au fonctionnement d’un système de classe.

Le savoir et la culture scolaire ont une nature sociale et historique, c’est-à-dire une nature de classe, mais ils ne peuvent être réduits à leurs usages et effets sociaux, étant capables de préserver une distance avec les logiques des forces hétéronomes.

La reproduction sociale est fondée sur la ruse de la proclamation de l’autonomie de l’institution.

6. Le modèle néolibéral d‘enseignement. Le modèle néolibéral est la fin de toute autonomie de l’institution. L’école est pressée, harcelée dans son contenu et dans son organisation par les exigences de l’économie et du marché du travail, par les interventions des organisations patronales, par l’État. Par-delà l’accumulation des réformes, dans un contexte de mépris de la culture enseignée, il y a un mouvement, un basculement, une raison générale, un projet, ce qui veut dire que l’on ne peut pas dire de manière simpliste que les enseignants et les chercheurs ne sont que des agents de la reproduction.

Le modèle néolibéral est caractérisé par la disparition de l’autonomie scolaire tant dans son fonctionnement que dans les contenus d’enseignement, une école qui ne cherche plus à produire l’illusion de son autonomie, qui ne valorise plus des savoirs, des connaissances et une culture pour eux-mêmes.

La sociologie critique, en ruinant les logiques culturelles, morales et politiques proprement scolaires, aura  été  partiellement utilisée pour accélérer la modernisation et  l’ouverture.

7. Le changement institutionnel de type néolibéral. Le discours hétéroclite du changement exprime les réformes institutionnelles de type néolibéral, adaptées au nouveau capitalisme.

Les forces économiques dominantes attaquent ce qui, après avoir servi de soutien à la croissance, apparaît comme limite à l’accumulation et à la valorisation du capital, grâce à un discours du changement hétéroclite, confus, abstrait et parfois contradictoire, capable de mobiliser des forces variées.

La transformation ne suit pas un déterminisme aveugle et inconscient mais une rationalité générale, celle du néolibéralisme comme ensemble d’énoncés, d’évidences et de dispositifs nécessaires se modifiant par les pratiques des agents qui obéissent aux normes nouvelles, ce système normatif de conduite et de pensée résultant de la concordance des attaques contre l’État-providence et de la promotion de nouvelles formes de management dans les entreprises.

Les réformes ont deux caractéristiques.

La première caractéristique est commune à tous les services publics. Il s’agit d’établir des relations de pouvoir axées sur la recherche de la performance, de la productivité, sous contrainte de diminution des prélèvements obligatoires et dans un contexte de concurrence mondialisée entre capitaux, ce qui fait de l’État un État entrepreneur.

La deuxième caractéristique, particulière à l’institution scolaire, est la prédominance de l’innovation.

La financiarisation de la vie quotidienne, le bain continu dans l’existence marchande, la nécessité de différencier les marchandises dans la consommation, la nécessité de réactivité immédiate aux modifications du marché, la nécessité de la vitesse d’exécution des tâches et de la responsabilisation individuelle pour atteindre les objectifs, les exigences de performance, l’exposition aux impératifs des clients en termes de qualité et de nouveauté, l’insécurité sociale du monde du travail, la non reconnaissance de connaissances stables et durables correspondant à des personnalités stables et à des fonctions fixes, la concurrence sur le marché du travail entre primo-demandeurs et chômeurs, entre salariés placés en rivalité, les réformes de l’indemnisation du chômage et du droit du travail, les pratiques de gestion de la main-d’œuvre imposent leurs normes au monde de l’éducation qui doit former des individus adaptables, des personnalités fluides, des subjectivités flexibles.

Par une idéalisation de cet environnement, le sort de chacun, entrepreneur de soi-même, est remis entre ses propres mains, toute difficulté étant une opportunité, toute épreuve un challenge, ce qui exige un maintien à niveau de la valeur marchande de la capacité de travail, c’est-à-dire de l’employabilité.

8. La transformation néolibérale du statut de la connaissance, une connaissance qui devient marchandise prenant la forme compétence ou la forme innovation.

Comme la valeur d’usage, la connaissance n’est pas aimée pour elle-même. Il s’agit d’une conception purement économique de l’économie de la connaissance qui fait justement l’économie de la connaissance, c’est-à-dire qui se passe de la connaissance quand elle n’a pas de valeur sur le marché.

La connaissance ne sera produite que dans la mesure où elle sera le substrat, le support de la valeur d’échange.

L’information doit être rentable.

La connaissance sera une suite continue d’innovations transformables en nouveaux produits et services afin de créer de la croissance, une croissance intelligente.

La logique du marché impose à la connaissance la forme abstraite d’une valeur économique qu’il faut réfléchir, juger et estimer.

Cette forme de la connaissance naît de la vente de produits et services cognitifs sur de vrais marchés complets, libérés et incitatifs, mais aussi et surtout des procédures d’évaluation et d’orientation des institutions qui appréhendent la connaissance à travers une norme quantitative.

Cette forme de connaissance est l’effet d’un management qui fait comme si la connaissance était une marchandise, en attendant qu’elle devienne une marchandise réelle.

Dans l’enseignement, la compétence est la catégorie stratégique guidant les changements.

Dans la recherche, c’est la catégorie d’innovation qui joue ce rôle.

9. Le management de la performance s‘introduit dans le secteur public.

Dans le secteur public et de l’intervention de l’État, les recettes du management de la performance sont appliquées : objectifs quantifiés individualisés et contractualisés avec le niveau hiérarchique supérieur, évaluations, récompenses avec rémunération au mérite et primes, pilotage par la demande, autonomie de gestion, concurrence, transformation des usagers en clients.

L’État n’est pas seulement rétréci dans son périmètre d’action, affaibli dans son rôle redistributif, la mutation néolibérale touche le cœur de sa mission, de ses règles de fonctionnement, de sa nature, de son esprit.

1. 10.                Le principe de concurrence.

Le principe de concurrence est la norme globale. Lorsqu’on parle de concurrence, il ne s’agit pas des principes abstraits et introuvables de la concurrence pure et parfaite entre atomes économiques libres, égaux, rationnels, mais d’une logique des affrontements et des alliances d’une concurrence affranchie des pseudo-lois de la théorie.

1. 11.                Transformation de l‘Etat en État-entreprise. L’État prend en charge les institutions pour les transformer en entreprises. La culture du résultat  et le management par la performance, les agents étant contrôlés par la fixation d’objectifs plus ou moins chiffrés, sont introduits dans les services publics comme principes d’action publique. Les décrets et les lois se multiplient pour organiser la concurrence entre établissements. L’État devient entrepreneur au service des entreprises. Il se pose la question : comment être utile à la compétitivité des entreprises ? Il y a des secteurs à aménager pour qu’ils soient des supports à l’activité économique en concurrence. Le social est requalifié en politique de maximisation de l’utilité des populations dans la concurrence mondiale.

Autrefois, l’État renforçait la puissance économique nationale en protégeant les acteurs privés des chocs externes et en réglant leurs relations internes par des compromis.

Maintenant, l’État devient le soutien logistique des oligopoles par une rationalisation a priori sans limite, les populations, les institutions, la culture et le territoire étant redéfinis comme des ressources à exploiter dans la compétition mondiale.

Il s’agit de renforcer la compétitivité des oligopoles et l’attraction du territoire pour les investisseurs.

Pour la gestion des populations, la politique sociale n’est plus répartition des gains de productivité destinée à maintenir un niveau de demande suffisant, selon accord entre efficacité économique et progrès social, mais maximisation de l’utilité des populations par l’accroissement de l’employabilité et de la productivité de la main-d’œuvre et par la diminution du coût de son entretien, consistant en l’affaiblissement du pouvoir de négociation des syndicats, la dégradation du droit du travail, l’abaissement des salaires, des retraites et de la protection sociale, la diminution des coûts sociaux de la solidarité sociale et des services publics.

Tout, pour les gouvernements « courageux », est dans les atouts et les freins à la compétitivité.

Le libre choix du consommateur citoyen, la responsabilisation des individus, la performance entrepreneuriale sont érigés en règle morale, traduisant l’internalisation de la pression concurrentielle par les entreprises dans la gestion de leurs ressources humaines et par l’Etat dans la gestion des populations et des territoires, la concurrence n’étant plus seulement ce qui commande les fins de l’action publique mais aussi le moyen pour augmenter les performances de l’action publique.

Cette transposition de la concurrence dans le secteur non marchand ne se fait pas automatiquement du fait des lois immanentes du capitalisme, mais par une politique active d’autonomie comptable, de contractualisation, d’appel d’offres, d’audit, de palmarès et par la mise en concurrence des usagers entre eux, c’est-à-dire par le pilotage par la demande, les clients-rois jouant le rôle de milice managériale, les élèves et parents d’élèves évaluant les enseignants, les malades évaluant les soignants.

1. 12.                La dénationalisation des politiques.

La mise en œuvre des politiques de compétitivité participe d’un processus plus général d’institutionnalisation nationale du marché global, d’implantation du global dans le national.

L’État est engagé dans la mise en place des processus globaux plutôt qu’il n’en est la victime.

La dénationalisation de certaines fonctions et compétences étatiques s’effectue à mesure que progresse cet engagement de l’État dans la mise en place de processus globaux.

Ces politiques, qui se traduisent dans les législations et des objectifs étatiques, ont un aspect réactif d’adaptation aux conditions imposées par l’économie globale et un aspect proactif d’élaboration volontaire dans des organisations internationales, dans des lobbys, dans les états-majors des grands oligopoles mondiaux.

L’État n’est plus une instance unitaire articulée à un territoire mais un site stratégique où se construit la globalisation.

Les institutions sont formellement nationales mais fonctionnent selon une logique globale qu’elles contribuent à renforcer.

Ce poids normatif des entités privées se manifeste dans les politiques de protection maximale du capital, de sa rémunération maximale, les marchés pouvant même exercer des fonctions formellement associées à la citoyenneté dans les démocraties libérales, contraignant à certaines mesures, transposant nationalement les normes définies conjointement par les organismes privés et des gouvernements, ainsi l’autonomie des banques centrales pour développer la finance de marché à l’abri de l’inflation.

1. 13.                Le nouveau management public.

Les dépenses publiques au service de l’économie marchande dans le cadre de la concurrence mondiale, doivent diminuer, par l’accroissement de la productivité de l’administration consistant en un renforcement de la pression et du contrôle sur les agents, contre l’État gaspilleur, contre l’impuissance publique, contre la crise de l’État-providence, pour le moins d’État, pour la modernisation, pour l’importation du management privé dans le public, qui constituerait le meilleur bouclier du public face au privé.

La conscience collective, l’intérêt général, le dévouement, la vocation professionnelle, la notation des personnels, dans le cadre du droit public et des programmations des tâches, ne sont pas des bons ressorts pour motiver et faire agir efficacement, seuls la peur des sanctions et la soif des récompenses sont efficaces pour guider l’action d’individus égoïstes, avec une évaluation des résultats en fonction des objectifs reposant sur l’entretien individuel avec le supérieur, selon une chaîne managériale sans discontinuité allant du ministre à l’agent le plus modeste.

Il faut donc définir des objectifs quantitatifs, se focaliser sur les prestations fournies et non sur les procédures à suivre, réduire les coûts, inciter pécuniairement, garantir la liberté de choix des usagers, généraliser le contrat et les règles du marché entre offreurs et demandeurs, mettre en concurrence les agences entre elles et avec les entités privées, permettre la mobilité des agents et la possibilité de leur licenciement, le manager ayant une liberté dans l’allocation des ressources.

L’actionnaire contraint le manager par l’obligation de résultats financiers, l’incitation indexée sur les performances à travers les stock-options, le benchmarking des services et filiales, la transparence par la délégation des contrôles à des acteurs spécialisés de type agence de notation.

De manière artificielle, chaque service ou chaque établissement est traité comme une entreprise autonome fixant ses objectifs dans le cadre de sa mission avec évaluation de la réalisation des objectifs, récompenses et punitions selon les résultats.

Selon cette caporalisation gestionnaire, il s’agit de réduire l’autonomie de certains groupes professionnels jugés trop laxistes ou peu productifs et de transformer subjectivement les évalués pour qu’ils se conforment à leurs engagements contractuels envers les instances supérieures.

Ce système de surveillance et de contrôle présente un accroissement des dépenses en temps, énergie et argent permettant un accroissement du pouvoir sur les subordonnés plus qu’une amélioration de la productivité, sans parler des effets psychiques négatifs de ces techniques de surveillance du management par la rivalité et la peur qui, de plus, détruit les collectifs, ruine le sens du travail, introduit la culpabilité.

1. 14.                La casse de la bureaucratie professionnelle et le nouveau régime néolibéral d‘administration.

La construction de l’État social éducateur a favorisé la croissance des effectifs des agents publics et la consolidation de cultures professionnelles fondées sur l’idéal du service public et appuyées sur des organisations syndicales et des associations professionnelles.

L’impersonnalité et le formalisme des règles, la définition précise des statuts et des tâches, la primauté de la compétence professionnelle dans les recrutements et les promotions, complétés par une solide formation professionnelle individuelle, une autonomie assez large dans l’exercice du métier, avec une relation directe des professionnels entre eux et avec les usagers, une conscience professionnelle permettant la réalisation des fonctions spécialisées dans le cadre des règles générales de la hiérarchie bureaucratique, la jonction de la compétence professionnelle et de l’intérêt général, constituent l’indépendance individuelle supposant l’intériorisation des normes communes.

Selon la critique du professeur solitaire disposant d’un pouvoir discrétionnaire sur ses élèves, selon la critique de la bureaucratie professionnelle, du totalitarisme et du socialisme, critique devenant le sens commun des élites politiques de droite et de gauche, selon la critique des valeurs du service public et de l’éthique du métier comme alibis masquant le conservatisme et la faible productivité,  les bureaucrates obéissent à leurs seuls intérêts personnels et n’ont de cesse d’augmenter leurs avantages et leur nombre, les corporations et les syndicats exploitant les marges et les libertés pour défendre leur position et ainsi bloquant et détournant de ses finalités le système.

Une séparation stricte est faite entre les managers, nouveaux fonctionnaires du capital public, représentants dociles de la logique économique, et les agents subordonnés, indigènes aux valeurs passéistes et aux coutumes archaïques qu’il convient de convertir, avec des syndicats qu’il convient d’affaiblir et de discréditer comme adversaires de la modernité, à moins qu’ils n’acceptent d’accompagner la destruction des vieilles cultures.

Il s’agit de casser les protections statutaires, les solidarités professionnelles, les cultures de métier et les collectifs qui assuraient la régulation des services publics en garantissant un engagement des professionnels en tant que membres de corps dans la mission qui leur était confiée, au profit de l’intériorisation de nouvelles normes, l’autodiscipline, l’autoévaluation, cette disciplinarisation, cette technologie de pouvoir ayant la forme d’un automate, cette machinerie anonyme, impersonnelle, neutre, objective, par un système d’incitation, de surveillance ou d’autocontrôle, par un enregistrement comptable de l’activité intensifiant et canalisant des énergies subjectives, imposant un mouvement continu et uniforme ne supposant plus l’adhésion à des valeurs collectives, à l’esprit de corps, à l’éthique professionnelle, mais l’adaptation à des situations où est sollicité le seul intérêt individuel.

1. 15.                Le changement insensible dans l’éducation et dans la recherche vers le régime néolibéral.

Il faut que les professionnels réclament les réformes qui sont pourtant tournées contre eux.

Pour cela, on procède par création, sans supprimer ce qui existe, pour ouvrir des possibilités nouvelles, sans donner l’impression de remettre en cause les fondements. Les institutions, programmes et coopération promues par ce dispositif mettent le système en mouvement, et les acteurs réclament des mesures leur permettant d’entrer dans ce nouvel univers.

La baisse des moyens à une fonction disciplinante, elle oblige l’institution à s’interroger sur elle-même.

C’est l’autonomie des établissements, la construction d’un corps de chefs d’établissement dotés d’une culture d’entreprise, une inspection recentralisée, les ingérences du pouvoir politique dans les programmes, dans la pédagogie, l’individualisation des carrières selon l’évaluation du mérite et de l’investissement personnel, avec la gestion par la peur, selon la séquence objectifs/évaluation individuelle/sanctions professionnelles, évaluation fondée sur les résultats des élèves à partir de la logique politique du socle des compétences fondamentales comme ensemble des objectifs et des contenus permettant la construction d’outils fiables pour l’évaluation régulière des acquis des élèves, les résultats étant communiqués pour faire jouer la concurrence entre établissements, la pression sur les enseignants, jusqu’à leur licenciement.

Au niveau de l’université, des pôles d’excellence se constituent avec un privilège dans l’accès aux ressources financières, avec une sélection des étudiants, avec l’intervention d’agences reconnues internationalement pour la validation, avec le financement direct de leurs études par des étudiants.

La collégialité et la recherche sur les fondements est abandonnée au profit de rapports hiérarchiques, d’un principe d’affichage de pseudo-travaux de recherche et d’une recentralisation par une agence ayant tout le pouvoir dans l’allocation des moyens.

1. 16.                Le passage de la connaissance désintéressée et de la science ouverte au nouveau régime néolibéral de la connaissance et au capitalisme scolaire, où la connaissance devient l’objet de droits de propriété.

La norme de la concurrence entre les États, les économies et les entreprises pousse à la mise en marché d’une connaissance perçue comme un avantage comparatif dans la guerre économique mondiale.

Cette incorporation des institutions de la connaissance dans le processus de valorisation du capital soumet l’ensemble du champ intellectuel éducatif à la logique de la valeur avec, d’une part, une commercialisation plus étendue des produits cognitifs, dont la valeur économique monnayable, c’est-à-dire la valeur marchande, l’emporte sur toutes leurs qualités et tous leurs usages, grâce à la construction juridique et politique de la codification et de la labellisation par des diplômes comme certificats de propriété et effets de marque, et, d’autre part, une mise en place hors du marché, dans le secteur public, de quasi-marchés, comme extension de la logique du marché hors du marché, imposition des techniques et des dispositifs de mise en concurrence et de pression managériale dans le secteur public, marché mêlant un financement largement public de projets soumis au critère d’utilité économique et/ou politique, un mode de régulation concurrentiel et un décalque du modèle organisationnel de l’entreprise privée.

Nous passons d’un régime de la connaissance et de l’enseignement comme bien public, dans un régime d’accumulation du capital appuyé sur l’Etat, à un régime de la connaissance et de l’enseignement comme capitalisme scolaire, un régime néolibéral de la connaissance.

Le retour sur investissement modifie les critères de validation des travaux, les qualités attendues des chercheurs, leur mode de recrutement et de promotion, leur statut, la hiérarchie des rémunérations et des profits symboliques.

La connaissance est un facteur de création de valeur directement en prise avec l’investissement très rentable.

Il n’y a plus de visée de vérité sur un ensemble d’objets et de domaines.

La connaissance n’est articulée qu’à un pragmatisme à tout faire, comme substitut de théorie scientifique.

La pratique de la recherche rompt avec l’ethos de la science, c’est-à-dire l’universalisme, le communisme comme gestion de la connaissance en tant que bien commun, le désintéressement, l’intégrité morale, le scepticisme organisé.

Ce n’est plus un travail autonome dont les résultats largement diffusés viennent augmenter le patrimoine commun, avec des rémunérations symboliques, des avancements de carrière, une reconnaissance indépendante des revenus directs pouvant être éventuellement tirés des applications.

À ce modèle de la science ouverte se substitue le modèle de la science enclose, le modèle de la recherche privée reposant sur la détention d’un droit privatif sur une connaissance dont l’investisseur tire le plus grand profit possible grâce au monopole technologique assuré par le brevet, la diffusion des résultats de la recherche passant non par l’université publique ou quasi-publique mais par le marché de la connaissance.

Les incitations à la découverte sont essentiellement financières grâces aux droits exclusifs du chercheur-entrepreneur, propriétaire du brevet.

1. 17.                La constitution historique du champ intellectuel et le rôle de l’État

En luttant contre les pouvoirs ecclésiastiques et laïcs, les universités acquièrent une autonomie et un pouvoir qui inquiètent.

Une certaine distance institutionnelle, sociale et morale se crée entre la logique de la production des connaissances et les autres pouvoirs sociaux, entre l’activité scientifique et les autres logiques intellectuelles et normes d’action.

L’émergence d’États souverains et l’affaiblissement consécutif de l’empire religieux sur l’intelligence ont joué un rôle déterminant dans l’essor de l’esprit laïc et scientifique.

En retour, la définition de règles intellectuelles, la constitution d’un champ spécifique de problèmes et de solutions, puis la professionnalisation de l’activité scientifique précisent et renforcent les frontières de la science comme activité spécifique, avec l’idéal d’une science porteuse de progrès et d’émancipation pour tous, idéal générant des institutions publiques d’enseignement et de recherche accumulant les connaissances et les diffusant, avec une stabilité professionnelle assurant une indépendance économique et professionnelle indispensable à toute recherche de longue durée.

L’État joue un rôle important, se chargeant du temps long nécessaire à la recherche fondamentale, les économistes de l’époque faisant de la connaissance un bien que le marché ne peut produire efficacement.

La constitution de milieux professionnels gérés par des pairs, même s’il y a les travers du mandarinat, du corporatisme, du conservatisme social et intellectuel, favorise une vie intellectuelle relativement protégée du pouvoir intrusif des commanditaires politiques et économiques, institutionnalisant le modèle linéaire de la séparation et de la succession entre science et technique, la science ayant la force d’impulsion, fournissant aux innovations le socle de connaissances indispensables.

1. 18.                La connaissance comme capital immatériel comportant des capacités intellectuelles, des brevets, des notoriétés, jouant un rôle de plus en plus important, en lien avec la finance.

Finance et connaissance sont deux aspects d’un même processus, l’immatérialisation de la production capitaliste, le poids croissant du capital immatériel ou intangible relativement au capital physique, du fait du rôle important des salariés bien éduqués et formés, au volume des dépenses en recherche et développement, en achat de brevets, aux efforts pour bénéficier des rentes d’une renommée ou d’une marque, à la nécessité de maîtriser les outils symboliques qui encadrent le travail.

Tout devient potentiellement immatériel, puisque tout peut être représentation et connaissance, les représentations et les connaissances pouvant être elles-mêmes assimilées à des marques ou des concepts publicitaires.

La connaissance, en tant que capital, comporte alors le portefeuille et les actifs possédés par une entreprise sous la forme de marques, de brevets, de savoir-faire, de compétences, de capacités créatives des équipes, d’images, de logos, de capacités d’innover, de concepts publicitaires.

Seule la finance est capable de donner une valeur à l’immatériel par l’intermédiaire du marché financier puisque la finance est seule capable de sélectionner, de valider et de financer les innovations pertinentes sur les marchés concurrentiels.

La logique financière s’impose dans les entreprises et dans la recherche.

1. 19.                La formation à l’employabilité, aux compétences transversales et à l’autonomie

Dans le nouveau capitalisme, même pour les travaux mal payés, méprisés, précaires, sous pression de la concurrence de la clientèle, les salariés doivent pouvoir faire preuve d’une autonomie d’action tout en restant en phase avec les objectifs économiques et financiers des entreprises.

Il y a un bagage scolaire minimal reflété par les normes d’employabilité définies en termes de socle des compétences de base.

Les formations doivent être professionnalisantes, avec la nécessaire acquisition et actualisation de compétences transférables à une multitude de situations et évaluables dans tous les contextes.

L’implication cognitive et subjective exigée dans le procès de travail impose une conception de la formation comme moyen d’entretien permanent de l’employabilité.

1. 20.                Dispositif d’autonomie contrôlée, avec des objectifs à atteindre, des évaluations, avec des ouvriers impliqués subjectivement et manifestant une bonne attitude.

Selon les prophètes de la mondialisation heureuse avec une organisation non taylorisée et les nouvelles technologies, les salariés s’identifient à l’entreprise, se reconstituent, se réconcilient avec elle, mobilisent pour elle leur intelligence individuelle et collective, coopèrent et communiquent en confiance.

C’est le désenchantement par rapport à une telle prophétie, il faut bien  le constater. Les objectifs de qualité et de rapidité sont toujours plus élevés.

Dans l’industrie, il faut surveiller, contrôler, entretenir les flux de procès automatisés et gérer les flux d’informations parallèles de manière informatique.

Dans les services, il faut des qualités relationnelles.

Il faut donc échanger et contrôler des informations, procéder à des diagnostics, contrôler la qualité, et donc la prescription ne suffit plus.

Du point de vue des dirigeants, il faut des travailleurs qui s’impliquent subjectivement et mobilisent leurs ressources cognitives et affectives, il faut leur sous-traiter des objectifs ambitieux, tendus et parfois contradictoires exigeant des valeurs sportives et guerrières, un dépassement, une domination du stress et de la souffrance, il faut individualiser le rapport salarial et abandonner les solidarités collectives par des entretiens où les salariés négocient sous contrainte leurs objectifs et évaluent leurs performances, mais c’est aux directions de fixer les orientations stratégiques et les objectifs et aux salariés de trouver les moyens, même si on ne leur donne pas les moyens, de gérer la relation client, la qualité et la marge maximale, le chiffre d’affaires, de respecter les tâches prescrites et les vitesses de réalisation tout en disposant d’une liberté de mouvement et de prise de décision pour affronter les situations variées et complexes.

La surveillance constante directe du petit chef est remplacée par la tyrannie impersonnelle, automatisée, à distance, des objectifs à atteindre et des évaluations régulières.

C’est toujours la discipline, ce n’est pas encore l’autonomie.

Les prescriptions ne sont plus définies en termes de tâches à accomplir mais en termes de bonne façon de se comporter, on prescrit des savoir-faire et savoir-être à apprendre, orientant la conduite du salarié compétent.

Privé de tout droit d’invention, de tout pouvoir d’initiative et de toute parole légitime sur la définition de ses propres compétences, le salarié doit s’aligner sur les seuls bons comportements et savoir-faire.

1. 21.                La confusion entre valorisation du capital et subjectivation: on a bien un processus de  subordination active, avec la conjugaison du despotisme de fabrique, du despotisme actionnarial, du despotisme de la clientèle, les clients jouant le rôle de milice normalisatrice, du despotisme d’un marché du travail dominé par le chômage de masse, du despotisme des chiffres, des finalités et des objectifs, le salarié étant même responsable de sa formation.

C’est l’autonomie contrainte, la mobilisation ou la coopération forcée, en particulier par l’accentuation des contraintes systémiques en provenance des marchés financiers et du marché du travail où règne le chômage de masse, par la pénétration des exigences de la clientèle au cœur de la production.

Au despotisme de fabrique se surajoute le despotisme actionnarial combinant déconcentration productive et concentration financière.

Les fixations des objectifs dits de performance sont peu discutées et à tout moment modifiées, les résultats et chiffres induisent une pression permanente, l’évaluation est individualisée, ignorant les sources collectives de l’efficacité du travail tandis que le travail réel, entre les objectifs et les résultats, c’est-à-dire l’essentiel, est ignoré.

La soumission au commandement des installations technologiques est une subordination active, selon la confusion entre le procès de valorisation du capital qui fait du travail un moment de l’accumulation et le procès de subjectivation par lequel le travailleur subjectivise sa condition et sa situation en devenant sujet actif de la valorisation, épousant les finalités productives, marchandes et financières de l’entreprise comme si elles étaient les siennes propres, ce qui métamorphose les relations aux autres et à soi, les échanges, la communication, l’activité, ce qui dissout les autres appartenances sociales du sujet qui se trouve ainsi coupé de toute solidarité collective et placé dans un régime constant et impalpable d’autocontrôle et de soumission à la contrainte de l’autodépassement permanent, ce qui domestique l’ensemble des temps sociaux et personnels, dominé par la logique quantitative du travail abstrait et par les exigences de la performance.

Le patronat évalue la force de travail par son savoir mais aussi par son savoir-faire et son savoir être.

Il demande une implication subjective et une mobilisation personnelle au-delà des règles du métier et des prescriptions explicites, pour intérioriser l’obligation de résultat.

Il fait porter sur le salarié, entrepreneur de sa propre carrière, la responsabilité de l’entretien de son employabilité par la remise à niveau constante de son portefeuille de compétences et la responsabilité de la gestion des risques naturels de sa vie professionnelle.

1. 22.                La professionnalisation des formations, c‘est-à-dire le formatage des formations pour le développement de compétences et d‘attitudes soi-disant communes  à toutes  les activités et donc directement transférables à la production flexible : on peut deviner le type de profil individuel que l’entreprise demande

La professionnalisation des formations n’est ni extension de la formation professionnelle consécutive à la formation générale, ni mise en correspondance entre les formations et les emplois, entre les diplômes et les emplois, pour une bonne préparation à l’insertion professionnelle des jeunes, mais développement de compétences et d’attitudes directement transférables à toute l’organisation flexible du travail, reformatage des savoir et savoir-faire liés à la culture des métiers sous un comportement normalisé, censé être commun à toutes les professions et à toutes les situations d’apprentissage et de travail.

Cette professionnalisation-formation centrée sur le développement des compétences transversales prépare, anticipe et rejoint la professionnalisation-travail qui vise à développer la flexibilité et le recyclage des travailleurs.

La professionnalisation des formations vise à fabriquer une subjectivité nouvelle où le jeune gère individuellement son stock de compétences tout en le réadaptant constamment au contexte productif et organisationnel, où il s’organise lui-même pour répondre aux insuffisances du travail prescrit, où il répond au service du client en mobilisant son raisonnement et sa décision.

Au-delà du seul diplôme, on repère les qualités professionnelles et humaines que le jeune doit intérioriser, les normes d’employabilité, on repère si le jeune dispose de l’ensemble des normes communes qui définissent le bon salarié souhaité par les entreprises, c’est-à-dire des subjectivités dociles, souples, adaptables et réactives, on relève le comportement, la mentalité, les intentions, les dispositions, les qualités humaines qui concernent les rapports avec la hiérarchie, le degré de motivation, le goût de la réussite, le besoin de foncer, la capacité de se dépasser, type de subjectivité en adéquation avec le mode très individualisant du management de la performance. On recherche les conditions les meilleures de la vente de la force de travail sur un marché très concurrentiel et dans son utilisation maximale par l’entreprise.

1. 23.                Le morcellement des savoirs, la juxtaposition sans cohérence des compétences

La licence professionnelle, diplôme type de l’éducation tout au long de la vie, en partenariat étroit avec les entreprises, cherche l’adéquation entre motivation, profil personnel et projet de formation par un morcellement des savoirs qui ne s’organisent plus autour d’une problématique épistémologique ou d’une cohérence disciplinaire, mais se juxtaposent en fonction de leur utilité supposée nécessaire pour occuper tel ou tel poste de travail profilé en une somme hétéroclite de compétences élémentaires, au nom de l’employabilité et de la formation du capital humain.

Les situations de travail ou les stages en entreprise, comme toute hybridation entre production et formation, telle l’alternance, sont professionnalisantes.

Les conseils régionaux de gauche n’ont à soutenir ni l’alternance ni les licences professionnelles.

1. 24.                Les différents mécanismes de tri des élèves se superposent avec, au début le tri précoce, puis le tri différé, l’élimination étant portée à la responsabilité de l’élève, et en dernier, le tri par le marché scolaire, les écoles privées, les entreprises privées de soutien scolaire, l’autonomie des établissements, c’est-à-dire la différenciation sociale (et « ethnique ») des établissements, mais aussi la différenciation des établissements selon une excellence spécifique de pédagogie et de contenu prouvant l’efficacité et la valeur de la mise en concurrence des établissements, la disparition de la carte scolaire, la course à l’innovation  pédagogique pour moderniser l’offre éducative dans la nouvelle situation de concurrence, le pouvoir donné aux parents d‘élèves et aux élèves des milieux favorisés, la compétition sur le marché scolaire entre les élèves pour le meilleur diplôme, entre les parents pour le choix de la meilleure filière et du meilleur établissement pour leurs enfants, la règle du jeu de marché obligeant au comportement du meilleur choix.

Il n’y a pas que les mécanismes classiques, reposant sur les inégalités de capital culturel transmis dans le milieu familial, qui excluent les enfants des classes populaires des positions professionnelles et sociales supérieures, des mécanismes qui se renforcent, il y a aussi des mécanismes nouveaux qui accentuent cette reproduction sociale.

La logique de marché, comme forme de régulation du système scolaire et universitaire, modifie les manières de trier les élèves.

Dans l’ancien régime de scolarisation bureaucratique, l’institution portait très tôt un jugement catégorique sur la valeur scolaire des élèves. Ce verdict, aveugle aux facteurs sociaux des inégalités scolaires, conduisait à des destins différents dans des filières, des sections, des établissements aux caractéristiques sociales opposées.

La massification conduit à la différenciation sociale des établissements, à une distinction fine des parcours scolaires, à un recours fréquent à l’enseignement privé et à la scolarisation parallèle des entreprises d’aide et de soutien personnalisé, les familles choisissant leur école, tandis que les nouveaux publics, trompés par l’ouverture démocratique, connaissent une élimination différée dont la responsabilité leur est imputée.

L’institutionnalisation politique de la concurrence crée un marché scolaire, un quasi-marché qui oblige les agents sociaux à se comporter selon la norme du marché et à adapter leur conduite aux impératifs concurrentiels, selon la conception que l’éducation est un bien dont la production ne peut que bénéficier des pressions et arbitrages des consommateurs.

Les directeurs sont obligés à gérer des écoles comme des entreprises soumises aux demandes des clients désireux de disposer d’une d’un service de qualité.

Dans une situation concurrentielle, tous les acteurs se sentent concernés par la qualité de l’enseignement, l’efficacité pédagogique, l’encadrement des élèves.

Pour capter et garder leur clientèle, les écoles proposent une offre éducative compétitive par l’innovation, la diminution des frais, le licenciement des mauvais enseignants.

Les familles sont incitées à optimiser leur choix, à s’informer, à comparer et à accroître leur investissement éducatif.

C’est ni la bureaucratie d’État ni les syndicats d’enseignant qui doivent faire valoir leurs intérêts, mais le client seul.

Les effets de ce mode de régulation sont l’accroissement des inégalités et la reproduction sociale par la séparation scolaire du public selon l’origine sociale et ethnique.

1. 25.                Les mécanismes de reproduction sociale

Dans le système ancien de séparation des réseaux de scolarisation propres aux différentes classes sociales, la reproduction sociale n’était pas assurée principalement par la scolarisation, le fils remplaçait le père dans le même métier sans que la réussite scolaire ne change beaucoup les trajectoires, le baccalauréat étant la consécration d’un héritage social perçu en dehors de l’école. La reproduction se réalisait donc selon la lignée et non le mérite individuel. L’enseignement primaire séparait les franges étroites d’élus et les grandes cohortes d’exclus.

Avec l’école unique, les exclus d’hier sont à l’intérieur de l’espace scolaire, ce qui augmente à l’intérieur de l’école la lutte pour l’obtention des meilleurs diplômes et des meilleures carrières.

C’est à l’intérieur de l’espace scolaire que les séparations sociales s’opèrent entre filières nobles et roturières, entre établissements bourgeois et établissements populaires.

Cette particularisation sociale des établissements se manifeste par le contournement de la carte scolaire.

1. 26.                Le libre choix s’impose à tous, mais ce n’est pas un choix rationnel, malgré les informations soi-disant objectives fournies par l’administration et les médias, c‘est seulement le point de vue de la famille sur  l‘école qu‘elle veut pour ses enfants, avec souvent une volonté d’entre soi, ce qui constitue un marché bizarre, où ce n‘est pas la qualité du produit éducatif-école qui compte mais la composition sociologique de l‘école.

La logique concurrentielle s’impose à tous.

Dans un univers organisé selon un principe de compétition, chercher à obtenir les meilleures conditions de scolarisation apparaît comme une contrainte dans le jeu.

Le libre choix est une obligation de jouer, quand bien même on réprouve les règles du jeu.

Le marché n’est pas l’espace du choix libre d’un individu rationnel, mais une règle des relations sociales qui s’impose aux différents sujets sociaux disposant d’atouts inégaux dans le jeu compétitif.

Cet univers de concurrence favorise ceux qui sont dotés des meilleurs leviers économiques, sociaux, culturels et relationnels, qui leur permettent de choisir, ou plus exactement de se faire choisir par, les établissements prestigieux et d’optimiser leurs atouts relatifs.

Dissimulée derrière la démocratisation, l’école produit des inégalités par le sens du placement des familles les plus aptes à définir une stratégie d’entre soi social plus ou moins radical.

Les motifs des choix ne sont pas rationnels.

La seule prise en compte du taux de réussite à l’examen final est la confusion entre le niveau moyen des élèves et ce qui serait bon pour le parcours scolaire de l’enfant.

Dans l’information prodiguée sur la valeur ajoutée des établissements, il y a l’idée d’une connaissance objective combattant une représentation appauvrie, mais les représentations sociales des familles résument le point de vue socialement déterminé sur la valeur de l’école.

Les familles ne souhaitent pas nécessairement une usine à examen, mais un endroit où on travaille, où l’enfant s’épanouit, une école où règne une certaine harmonie, surtout une école où leurs enfants retrouveront d’autres enfants qui seront proches des leurs, une école de bonne fréquentation.

C’est un marché étrange où les consommateurs font eux-mêmes la valeur de l’établissement, qui dépend donc de la qualité sociale et culturelle des élèves qu’il recrute.

1. 27.                Il y a deux marchés scolaires, le marché central de la bonne école destinée aux carrières scolaires longues, avec les établissements d’excellence et la logique d‘excellence, et le marché périphérique, avec les établissements ghettos et la logique de protection, c’est-à-dire la crainte des familles de mettre leurs enfants en danger d’une mauvaise fréquentation. Dans les deux marchés, il y a une fuite des établissements de relégation

La question pour les familles n’est pas seulement de fuir les pires établissements mais d’accéder à l’établissement optimal, compte tenu des atouts dont elles disposent, des ambitions qu’elles ont pour leurs enfants.

Bien qu’ils ne se rencontrent pas physiquement, les parents mènent entre eux une lutte pour l’appropriation de biens scolaires rares.

Dans le marché central de la bonne école, qui concerne les élèves destinés à faire une carrière scolaire longue, où on trouve les établissements privés et publics d’excellence, alimentés par les milieux aisés et par les bons établissements, la logique est celle de l’excellence.

Dans le marché périphérique, où les échanges se font depuis les établissements de relégation, les établissements ghettos, vers les établissements publics ou privés considérés comme meilleurs, la logique est celle de la protection, où domine la crainte de mettre son enfant en danger, non pas seulement physiquement, mais socialement, avec des enfants dont on se méfie, c’est-à-dire où domine la volonté d’entre soi ou la volonté d’accéder à un établissement de recrutement social supérieur.

Mais cette fuite des établissements de relégation et ces choix des établissements de protection ou d’excellence ne sont pas rationnels quand ils n’ont pour norme que la composition sociale de l’établissement.

1. 28.                Les inégalités scolaires s’expliquent par les différences d’héritage culturel et de socialisation familiale, par l’écart entre les cultures familiales et les cultures scolaires et de plus en plus par les différences de contexte scolaire, la mixité sociale favorisant l’apprentissage. Dans les établissements de relégation, les élèves faibles sont moins motivés et parfois hostiles au système scolaire, les professeurs s’adaptent par des cours simplifiés, des objectifs peu ambitieux, des notations et des orientations généreuses. Dans les filières homogènes socialement, sont favorisés les élèves qui ont déjà les ressources, acquises en dehors du système scolaire.

La constitution des ghettos scolaires n’est pas un accident malheureux, un dysfonctionnement involontaire mais résulte de la reproduction par les groupes favorisés de leur position, selon des stratégies plus ou moins conscientes mobilisant toutes les formes de capital, économique, social, culturel pour bénéficier au mieux de ce bien positionnel qu’est l’éducation.

En plus des effets de l’origine sociale sur la réussite scolaire du fait de la transmission du capital culturel, de la socialisation familiale, de la plus ou moins grande distance entre culture familiale et culture scolaire, il y a l’effet du contexte de scolarisation.

Mettre les plus faibles ensemble les rend plus faibles, mettre les forts ensemble les rend plus forts.

Dans les établissements de relégation, les apprentissages se font dans de plus mauvaises conditions du fait du poids des élèves faibles, moins motivés, parfois résistants ou hostiles aux normes scolaires.

Les professeurs s’adaptent aux élèves, leurs cours sont moins denses, moins rapides, leurs objectifs moins ambitieux, leurs notes plus généreuses, si bien que les élèves sont surnotés et surorientés.

Un établissement socialement homogène fait réussir un peu mieux ceux qui ont déjà les atouts pour réussir, c’est donc une prime pour les établissements bourgeois, un handicap de plus pour les autres.

1. 29.                La reproduction des inégalités sociales se faisait par l’intermédiaire de la production d’inégalités scolaires, avec la constitution de filières ou d’établissements différenciés par leurs ambitions scolaires. Avec le néolibéralisme, la brutalité de la notation ou de la décision d’orientation est, dans un contexte où le choix familial du produit scolaire qui se dégrade est la règle imposée, traduisant l’ancrage renforcé du néolibéralisme dans les têtes, remplacée par la conjugaison contraignante, anonyme et apparemment naturelle de la multitude des décisions  scolaires des familles, en particulier des familles favorisées. Ce sont les parents les plus favorisés qui ont les meilleures stratégies de placement. La capacité économique des parents devient déterminante. Le chiffre d’affaires de l’accompagnement scolaire en France explose.

Dans le premier âge de l‘institution scolaire, les divisions sociales étaient réglées par la différence des ordres scolaires.

Dans un second moment, celui de l’institutionnalisation scolaire de la division sociale, l’école faisant le tri en termes d’affectation locale et de résultats scolaires objectifs, les inégalités sociales de départ se transmuent en inégalités scolaires pour que ces dernières se convertissent à leur tour en inégalités sociales d’arrivée, quelques rares jeunes des milieux populaires pouvant bénéficier de moyens et de contextes scolaires favorables.

Dans le troisième âge, la division et l’exclusion sont plus complexes. La sélection continue à se faire entre des sections et des filières plus ou moins valorisées, mais, à cette ségrégation institutionnelle, s’ajoute une ségrégation plus précoce qui consiste dans la différenciation sociale et ethnique entre établissements.

Le partage entre les classes sociales se fait non seulement dans l’école mais aussi entre les écoles, formellement égales, mais réellement différenciées sur le plan social.

À la violence brutale des décisions institutionnelles issues de jugements professoraux fondés sur des principes prétendument au-dessus des classes et portant sur la seule valeur scolaire des élèves, logique de tri institutionnel, succède la violence plus anonyme des discriminations invisibles du marché, issues de multiples décisions individuelles, et comme telles insaisissables, des familles qui ont la capacité stratégique de placer leurs enfants dans les bons établissements, selon une logique de choix social.

La logique de marché qui sépare les classes et écartèle le système d’enseignement entre des lieux et des logiques opposées sur le plan des conditions d’enseignement et des acquisitions de savoir, aboutit à une crise de confiance à l’égard de l’école unique, crise qui, par une spirale infernale, renforce les comportements objectivement ségrégatifs.

Plus, du fait du marché, les produits éducatifs sont socialement différenciés, plus les comportements renforcent cette différenciation, plus les choix de marché apparaissent légitimes, plus le néolibéralisme s’ancre dans les têtes.

1. 30.                Dans les classes ghetto, il y a l’anomie, la tyrannie de la majorité, une norme collective déviante anti scolaire, des problèmes d’attention, de discipline et de calme, l’insuffisance de mobilisation scolaire et de communication, l’absence de vérification des acquis, de prise en charge des lacunes et de sanction claire des comportements, les conduites inciviles ou délinquantes qui renforcent l’exclusion, qui empêchent les acquisitions solides et durables, ce qui constitue un enseignement à valeur ajoutée négative.

Certaines classes sont dominées par une anomie qui empêche les acquisitions scolaires solides et durables, paralysées par une tyrannie de la majorité ou une norme collective déviante, les exclus de l’intérieur imposant une norme de conduite a- ou anti-scolaire aux élèves les plus mobilisés par les études, les poussant à abandonner tout effort.

La communication pédagogique et la mobilisation intellectuelle des élèves sont insuffisantes, avec les problèmes de discipline, de calme, d’attention qui occupent l’énergie, le temps, les moyens, au détriment de l’acquisition des connaissances, ce dérèglement, intuitivement perçu, devenant la source principale des conduites de fuite.

L’homogénéité sociale résultant de la ségrégation empêche non seulement les jeunes des classes populaires d’imaginer d’autres parcours sociaux que ceux auxquels ils semblent voués, mais les condamne de ce fait même à cultiver des conduites inciviles, voire délinquantes, qui les stigmatisent encore plus et les enferment dans le cercle infernal de l’exclusion et de l’anomie, d’où la constitution de communautés.

Aux lieux où les conditions d’enseignement permettent d’apprendre s’opposent ceux où l’on essaye de calmer et de faire tenir les élèves en place.

La gestion libérale des flux permet à des cohortes de jeunes issues des classes les plus pauvres de poursuivre une scolarité intellectuellement peu efficace, socialement démoralisante, sans pouvoir sortir de l’univers aussi troublé.

Dans une institution incapable de dire la norme, aussi bien en termes intellectuels que moraux, et de la faire appliquer, l’élève ne parvient pas à devenir élève, il développe des comportements constants de refus et de chahut, il passe de classe en classe sans vérification des acquis, sans prise en charge des lacunes, sans sanction claire des comportements.

À l’inégalité des atouts culturels de départ s’ajoute l’inégalité des conditions concrètes d’enseignement, un enseignement à valeur ajoutée négative.

1. 31.                Domine une conception adaptative de l’enseignement, avec des cours simplifiés et théâtralisés, des évaluations portant sur la quantité de travail et la motivation, une non-affirmation claire des objectifs de savoir, un allégement des programmes et une élimination des savoirs trop éloignés de la vie quotidienne des élèves, une pédagogie de type affectif, compréhensif, éducatif, avec contrôle du comportement, formation aux relations humaines et à la responsabilité citoyenne, un paupérisme et un misérabilisme concernant les élèves en difficulté et les élèves handicapés auxquels on attribue des référentiels à compétences spécifiques, l’essentiel étant que ces élèves soient bien avec les autres, selon une pédagogie d’attente, la dénonciation de la violence symbolique qui consisterait à vouloir faire des jeunes des classes populaires des intellectuels, à leur imposer des normes culturelles qui ne sont pas les leurs, ces discours contre l’impérialisme culturel de l’école, contre la culture bourgeoise, ces dénonciations des  enseignants trop intellectuels, coupés de la vraie vie des quartiers, la promotion de la déscolarisation, étant de fait une assignation à résidence culturelle et l’alibi pour ne plus instruire les enfants des classes populaires

Les enseignants, qui ne partagent sans doute pas des idéologies prônant une conception adaptative de l’enseignement, ajustent localement des cours simplifiés, mise en scène oralement, des évaluations portant plus sur la quantité du travail et sur la motivation que sur la qualité du travail.

Dans ces lieux d’accompagnement social du public défavorisé, les objectifs de savoir ne sont pas clairement réaffirmés.

Une part des savoirs peut perdre toute légitimité par crainte de leur éloignement de la vie vécue des élèves, d’où les discours prescrivant une conduite plus éducative qu’instructionnelle, plus affective et compréhensive que formatrice, la priorité devant être donnée au contrôle du comportement, à la formation aux relations humaines, à la responsabilité civique, aux pédagogies d’attente, à l’allégement des programmes.

Ce paupérisme et ce misérabilisme dans la façon dont on parle des élèves en difficulté ou des élèves handicapés s’expriment par les référentiels de compétences spécifiques, l’essentiel étant que les enfants soient avec les autres dans une démarche citoyenne.

La démocratisation est fallacieuse qui supprime de façon illusoire le problème qui consiste à faire passer des enfants issus de dynasties manuelles à des positions et des dispositions sociales et professionnelles qui requièrent une formation intellectuelle plus poussée.

Selon une vision de la culture comme un luxe, il faudrait cesser la violence symbolique consistant à faire des jeunes des classes populaires des intellectuels, à imposer des normes culturelles qui leur sont étrangères. Il faudrait au contraire s’adapter à leur culture propre, abandonner l’école aux particularismes, l’ouvrir aux cultures dominées, renoncer à l’impérialisme culturel, pour le multiculturalisme, respecter les différents milieux, selon un moralisme considéré comme progressiste, en fait, selon une assignation à résidence culturelle.

Ce refus faussement radical de la norme culturelle aboutit à laisser jouer les différenciations sociales spontanées et à faire reposer plus directement encore le tri scolaire sur l’origine sociale.

La dénonciation de la formation intellectuelle comme bourgeoise ou reproductrice ou la promotion de la déscolarisation ou la dénonciation des enseignants intellectualistes, coupés de la vie réelle et de la vraie vie des quartiers et des cités que sont censés connaître les élèves deviennent des alibis pour ne plus instruire les enfants des classes populaires.

1. 32.                La suppression de la carte scolaire par la droite et la gauche néolibérale

Avec l’assouplissement  de plus en plus poussé de la carte scolaire conçu comme une étape vers sa disparition, la droite et la gauche néolibérale auront mis une trentaine d’années à réaliser le libre marché scolaire.

Cette réalisation tient à l’idéologie du libre choix et des refus des contraintes administratives et institutionnelles, au principe général de la concurrence qui anime l’action publique (des services publics ouverts à la concurrence), à l’attente d’un mûrissement de la situation, pour éviter une argumentation trop ouvertement néolibérale et des mesures en faveur du marché trop déchiffrables, à la dégradation des conditions d’enseignement de nombreux établissements, à l’inquiétude des familles à l’endroit de l’école, aux conduites d’évitement à l’égard de certains établissements, à l’insatisfaction à l’égard des affectations contraintes.

Les responsables politiques savent les conséquences des politiques de marché scolaire, mais les parents seraient désireux d’exercer leur libre choix, les établissements de centre-ville doivent être favorisés, et surtout l’État néolibéral ne peut rester fidèle à des objectifs d’avant le tournant néolibéral, l’école doit être une entreprise fournissant des services sur le marché concurrentiel dans le cadre d’une recherche de compétitivité globale de l’action publique.

La mise en marché de l’école est le mode typique de reproduction sociale à l’époque néolibérale dans la mesure où elle favorise une ségrégation sociale apparaissant comme le résultat naturel de la concurrence.

La séparation des groupes sociaux est actuellement une modalité centrale de la reproduction sociale.

Le discours officiel, la compassion misérabiliste et le sécuritarisme policier ont pour effet de maintenir une règle du jeu qui favorise les plus favorisés.

1. 33.                Les étudiants achètent moins une formation qu’une expérience, un réseau, un label

La mise en marché de l’école et de l’université n’est pas étrangère à leur marchandisation.

Les institutions d’enseignement deviennent des sites effectifs d’accumulation du capital.

L’autonomie des établissements, la mise en concurrence des écoles et la mise en place de gouvernements managériaux ne sont pas des facteurs de rénovation du secteur public, ni le meilleur moyen de défendre les services publics contre la privatisation.

Tout ce qui renforce le marché scolaire favorise les phénomènes d’accumulation et de valorisation du capital dans l’enseignement.

Acheter des marchandises éducatives, c’est chercher à accroître ou être contraint à accroître, du fait de la concurrence sur le marché du travail, sa propre valeur comme marchandise.

On achète de l’éducation pour mieux se vendre.

Tous les sacrifices sont consentis quand il s’agit d’avoir l’essentiel : un emploi et un revenu.

La vente de services effectifs d’enseignement se mêle étroitement à la cession payante d’un label symbolique qui fait fonctionner le nom de l’école comme une marque, en échange de droits d’inscription élevés.

Un capitalisme universitaire et scolaire se développe, qui fait de la connaissance un bien marchand, protégé par des droits propriétaires renforcés et régis par une logique de marque et de copyright.

La dépense éducative est de plus en plus privatisée, si bien que les étudiants finançant leur établissement, c’est le marché de l’emploi qui dicte la structure et l’évolution de l’université et non plus une dynamique autonome, liée à l’évolution propre des savoirs.

Les étudiants achètent moins une formation qu’une expérience professionnelle, un réseau et un label.

Les tarifs sont fixés en fonction des salaires que les étudiants peuvent espérer percevoir à la sortie.

1. 34.                La droite et la gauche néolibérale, puisque, d’après elles, tout le monde est capitaliste, encouragent un rapport strictement marchand, de type fétichiste, selon le seul intérêt pécuniaire, de l’étudiant à l’égard des institutions d’enseignement, à l’égard de sa formation, à l’égard des connaissances, à l’égard de sa propre vie, où les choix sont maintenant contraints par la nécessité de rembourser l’emprunt. Pour cette vie disciplinée par les échéances financières et la recherche des opportunités de gains, les arts, les humanités et la recherche scientifique ne trouvent pas de place, tandis que le dilettantisme, les échecs et les mauvais choix de carrière deviennent des grands risques. L’étudiant est transformé en capitaliste pour qui l’argent, ce nouveau fétiche, est à la source de la productivité, de la créativité, qu‘il est le nerf du développement des connaissances. Cette mutation des subjectivités étudiantes est préparée par le développement de la culture d’entreprise, par la l’inculcation d’une conception apologétique du capitalisme, avec l’élimination des sujets sensibles, par la mise en valeur de l’action des individus aux dépens des structures. Il s’agit non de former le citoyen apte à élire, à juger, à contrôler ses représentants afin qu’ils incarnent au mieux l’intérêt général, non de former un esprit libre et critique, mais de former des subjectivités capitaliste capables de gérer, de manager, d’innover, de former à la finance

Non seulement la connaissance est privatisée dans les consciences, mais la vie elle-même est financiarisée.

La droite et la gauche néolibérale encouragent, avec l’augmentation des droits d’inscription, un rapport strictement marchand à l’égard des institutions d’enseignement, qui deviennent des instruments de contrôle des individus selon le seul motif de l’intérêt pécuniaire, avec l’idée que tout le monde est capitaliste.

Rembourser ses études pendant 25 ans change de rapport que l’on entretient avec l’acquisition des connaissances, avec sa propre formation, avec son existence.

Les choix sont contraints vers les secteurs où il y a des emplois et des emplois bien rémunérés, ce qui fait de la dette contractée par l’étudiant un instrument de contrôle des comportements par le jeu des incitations financières, un moyen de discipline scolaire.

Les humanités, les arts, la recherche fondamentale sont alors menacées.

Les risques du mauvais choix, ceux de l’échec ou du dilettantisme intellectuel sont augmentés.

Les stratégies d’accumulation du capital humain individuel conduisent les individus, via la dette, à être directement gouvernés par le capital financier, et ainsi à se gouverner eux-mêmes comme capital.

Les subjectivités sont modelées par la nécessité d’avoir à payer eux-mêmes les qualifications utilisées par le capital. Le salaire fait plus de reproduire la force de travail, il sert à financer sa propre formation.

La connaissance, comme capital acheté par ceux qui vont le mettre en œuvre pour le bénéfice des entreprises, entre dans le mouvement de fétichisation.

De même que, selon les apparences, la richesse naît non du travail mais du capital, que le travail vivant, les forces productives du travail social se présentent comme les forces du capital, comme l’émanation du capital, du travail matérialisé, des conditions matérielles du travail, incarnées par le capitaliste sous l’aspect d’un objet indépendant, de même, selon les apparences, la créativité, la productivité, la science, la culture, les connaissances naissent non du travailleur mais de l’argent.

Cette mutation des subjectivités étudiantes est préparée par le développement de la culture d’entreprise dès le plus jeune âge, par la l’inculcation d’une conception apologétique du capitalisme, avec l’élimination des sujets sensibles comme celui du chômage ou de celui des inégalités, par la minimisation de la sociologie, par la liquidation de tout ce qui relève d’une logique compassionnelle, c’est-à-dire critique, et par la mise en valeur de l’action des individus aux dépens des structures.

Il s’agit non de former le citoyens apte à élire, à juger, à contrôler ses représentants afin qu’ils incarnent au mieux l’intérêt général, non de former un esprit libre et critique, mais de former des entrepreneurs d’eux-mêmes, des subjectivités capitaliste capables de gérer, de manager, d’innover, de former à la finance.

On pourrait doter en capital les jeunes dès le plus jeune âge afin de construire un rapport précoce au capital.

1. 35.                La nouvelle orientation. L’orientation prend le pas sur l’enseignement, sur la transmission des connaissances. Chacun, même le plus jeune, est totalement responsable dans la signature de ses contrats éducatifs, il doit devenir acteur de son orientation, c’est-à-dire vivre sa scolarité comme la construction d’un portefeuille de compétences et d’un projet professionnel personnel tout au long de la vie, c’est-à-dire se construire comme marchandise compétitive à vendre sur le marché du travail, pratiquant l’autoformation, l’autocontrôle, l’autoévaluation, gérant son parcours en fonction non de l’intérêt pour un sujet d’étude mais en fonction de paramètres extérieurs au champ des connaissances, c’est-à-dire en fonction d’impératifs économiques, sans souci éthique, intellectuel et humaniste de soi, ni souci républicain de la chose publique. Il s’agit de savoir se vendre et, par exemple, non de passer un examen mais de savoir rédiger un CV.

Dans la nouvelle école capitaliste, l’orientation tend à prendre le pas sur l’enseignement, sur la transmission des connaissances.

Le capital, c’est-à-dire les besoins économiques, arraisonnent politiquement l’école en enjoignant chacun de se constituer comme un acteur d’une orientation active, vivant la scolarité comme un parcours de découverte, une accumulation de compétences et une construction d’un projet personnel et professionnel.

L’école a pour visée la fabrication d’une subjectivité marchande, chacun devant se consacrer avant tout à la vente de soi sur le marché du travail, le souci éthique et intellectuel de soi de l’humanisme et le souci de la chose publique de la tradition républicaine étant dévalués.

Cette vente de soi suppose un travail institutionnel de formation des compétences, sous la responsabilité et l’engagement direct de l’individu lui-même.

Connaître, c’est être compétent et performant, c’est être doté de capacités à agir et à s’adapter dans les situations professionnelles.

L’orientation aide à prendre des décisions en termes d’éducation et de formation et à gérer sa carrière tout au long de la vie, elle entraîne l’individu à se considérer comme une marchandise en recherche d’un acheteur, comme une force de travail en formation pour être vendue sur le marché, comme un entrepreneur de soi-même développant l’autocontrôle et l’autoévaluation.

L‘orientation est l‘art de se préparer et de s‘adapter au marché du travail, elle est la conversion subjective à la vente de soi, la considération de soi comme marchandise, elle est la formation des compétences clés qui sont : apprendre à apprendre, l‘esprit d‘initiative, l‘esprit d‘entreprise, l‘attitude à s‘orienter tout au long de la vie, la formation tout au long de la vie pour entretenir son employabilité, la préparation et le développement efficace de sa capacité de main-d‘œuvre, le développement personnel, le développement d‘outils de gestion de soi et de planification de carrière, l‘ouverture vers l‘extérieur, vers des expériences d’entreprises sous forme de stages, de rencontres, d’entretiens, vers les engagements associatifs, sportifs, culturels, la construction du projet d‘études et d‘insertion professionnelle.

Il ne s’agit donc pas de choisir ses études en fonction de l’intérêt qu’on prend à tel ou tel sujet, ni en fonction des intentions, des désirs et des projections d’une personnalité en recherche d’elle-même, il s’agit de l’obligation de se déterminer en fonction de paramètres extérieurs au champ scolaire et au savoir, de se justifier devant le tribunal souverain de la raison économique.

Il s’agit moins d’apprendre que de gérer son parcours en fonction d’impératifs économiques dans un contexte marqué par une concurrence permanente.

Il n’est pas besoin de redoubler, toute difficulté scolaire relevant d’un contrat engageant les parties dans une obligation de résultat, élèves et enseignants étant individuellement responsables de la réussite et de l’échec.

La responsabilité individuelle est totale.

La société n’existe pas, sinon par l’existence de parents défaillants, sans autorité, et donc à punir.

En plus de l’organisation de parcours d’inégale valeur, de répartition et de tri social et scolaire comme mécanismes de reproduction et de sélection, contre l’orientation objective ne tenant aucun compte de la subjectivité, l’école ajoute l’incitation permanente à devoir choisir et construire ses parcours, le rapport de l’élève à sa scolarité étant ainsi transformé, l’école étant désormais lieu de préparation à l’insertion professionnelle, tenant compte de la subjectivité singulière de l’individu.

Sensibilisé aux enseignements de l’entreprise, l’individu responsable prend en charge de façon active la gestion individualisée d’un parcours scolaire finalisé par l’insertion professionnelle, les réussites et les échecs relevant de l’usage judicieux ou défaillant des compétences acquises et mobilisées, du mérite individuel, toutes déterminations sociales du parcours étant désormais impensable.

1. 36.                Pénétré par l’esprit d’entreprise, l’enseignant devient surtout un orienteur qui, évitant la réflexion  de l’élève et l‘expression libre et raisonnée de ses projets, transforme sa pratique professionnelle en choisissant des contenus enseignés finalisés par l’objectif de l’emploi, en notant l’élève en fonction de ses qualités personnelles et de son comportement plus que de ses connaissances, avec toujours la perspective de guider l’élève dans son parcours professionnel. Il s’agit donc, dans la conception du parcours scolaire, ni de faire acquérir progressivement des connaissances, ni de vérifier leur acquisition.

L’enseignant devient orienteur. Il s’agit d’éviter la réflexion de l’élève, l’expression libre et raisonnée de ses projets.

Il s’agit surtout de transformer la pratique professionnelle de l’enseignant qui ne doit plus être de transmission des savoirs mais de préconisation d’un parcours scolaire adapté aux débouchés professionnels, avec des contenus enseignés finalisés par l’objectif de l’emploi et un enseignement articulé à la connaissance du monde de l’entreprise.

La critique néolibérale se saisit des critiques de l’éducation nouvelle selon laquelle l’école est trop centrée sur les savoirs, pas assez sur les façons d’être, les examens étant trop livresques, l’évaluation ne tenant pas assez compte des comportements et des qualités personnelles, les notations n’étant pas adaptées.

Les parcours  scolaire ne sont plus conçus en fonction d’une acquisition progressive des connaissances et de la vérification institutionnelle de leur appropriation.

1. 37.                Les connaissances n’ont rien à voir avec des exigences de vérité, de construction conceptuelle, de formation citoyenne, elles sont des unités capitalisables standardisées qu’on peut morceler, empiler, déplacer, compter, des informations que tout individu, même tout jeune, peut s’approprier avec profit pour gérer sa carrière scolaire. De toute façon, dans les affectations, les responsables ne tiendront pas tellement compte des connaissances acquises mais plutôt des qualités du candidat, son initiative, son bon esprit, etc. Il s’agit de casser la logique de la reconnaissance de la qualification pour le paiement des salaires. Il n’y a pas que la qualification, il y a les qualités, les savoir-faire et même les savoir-être, toutes qualités personnelles qu’il faut rémunérer. Cette logique des compétences permet un pouvoir plus individualisé sur le salarié, au-delà des conventions collectives.

La raison d’être des connaissances n’est plus référée à des exigences de vérité et de construction conceptuelle, pas plus qu’elles ne renvoient à la formation d’un citoyen éclairé.

Les connaissances et les compétences sont des choses qu’on peut empiler, déplacer, compter, des unités capitalisables, non pour lutter contre la rigidité des parcours, mais pour s‘inscrire dans une comptabilité de crédits comparables et calculables.

La standardisation des modules et de leur contenu comme le morcellement à l’infini des programmes prend le pas sur la construction des savoirs.

L’individu seul sait mieux que quiconque ce qui est bon pour lui du moment qu’il détient la bonne information.

Une telle position est fausse puisque le placement de soi, la projection de soi dans un champ de possibles s’autolimite dans la perception de ce qui est légitime dans les ambitions, du fait des appartenances sociales.

La navigation dans le dédale des options garantissant l’accès aux meilleures places n’est possible que pour une minorité dotée du capital social et scolaire nécessaire.

La détermination de l’affectation ou de l’orientation de l’élève par l’institution répond peu aux connaissances des matières enseignées, peu à la mobilisation du sujet, à sa motivation, et beaucoup aux «démarches positives» de l’élève en stages, en rencontres demandées avec le chef d’établissement, en courriers, en qualités personnelles, en bonnes attitudes telle l’autonomie, la sociabilité, l’initiative, le bon esprit, la bonne conduite.

L’extrême diversification des cursus universitaires renforce la tendance à faire correspondre le projet et le profil de l’étudiant avec les spécificités de la formation, d’où le recours non aux examens mais au CV, témoignage du «savoir se vendre», comme dans la recherche d’emploi.

1. 38.                Les entreprises ne peuvent pas être objet de connaissance scientifique dans la mesure où elles sont productrices de communication, l’essentiel pour l’étudiant est non d’acquérir un savoir et de développer son intelligence mais d’accéder aux ressources informatives de l’entreprise

Seule est fiable l’information délivrée par l’entreprise elle-même.

L’école est trop coupée du monde réel.

Les entreprises ne sont plus des objets de connaissances mais des coproducteurs de ressources informatives, ce qui opère un brouillage entre la connaissance objective et une opération de communication où la documentation ressemble à un dépliant touristique pour une destination de rêve, avec la valorisation du vécu, du visuel, du storytelling, de la success story.

Le rapport à l’entreprise permet de finaliser sa formation, le problème n’étant pas d’acquérir un savoir et de développer son intelligence mais d’accéder à des ressources informatives et d’intérioriser la seule finalité légitime de la nouvelle école.

1. 39.                Avec l’orientation active, décalquant les modes de recrutement en entreprise, l’élève intériorise un code  qu’il ne comprend pas, il se cache comme un acteur derrière les masques du projet qu’on construit avec lui, il imite, avance des arguments convenus, montrant qu’il joue le jeu du mieux qu’il peut, ses actes et ses choix n’étant pas ceux d’un sujet  autonome. Cette normalisation subjective renforce la normalisation rampante de l’institution vers la professionnalisation.

Avec l’orientation active, l’élève intériorise un code factice dont il n’interroge pas la signification, il se cache derrière des attributs fonctionnels, exhibés mais creux, des masques, il est non agent mais acteur, producteur d’imitations, les pseudo-protocoles remplacent les actes et les choix des sujets autonomes.

Si l’élève est acteur de son orientation, c’est au sens où il est contraint d’être l’acteur d’un rôle qui lui impose de mettre en scène un projet professionnel. Il joue un rôle, avance des arguments convenus, se met en scène, montrant qu’il joue le jeu qu’on lui demande de jouer et qu’il joue du mieux possible.

C’est un mimétisme imposé, un décalque des modes de recrutement en entreprise.

Cette normalisation subjective vient renforcer la normalisation rampante de l’institution dans le sens de la professionnalisation de ses formations.

1. 40.                La dévaluation de nombreux cours, la perte du sens  et de l’intérêt des études

L’étudiant recruté dans une filière censée le préparer au mieux à son projet professionnel exprime des attentes et formule des jugements sur le contenu même des études en fonction de ces attentes, tout ce qui s’éloigne de cette fin étant considéré comme dénué d’utilité.

Les cours non directement lisibles en termes d’utilité professionnelle sont du coup fragilisés.

Le sens des études et leur intérêt intrinsèque pour la formation de l’esprit sont dévalués par cet utilitarisme inscrit dans les dispositifs mis en place par les universités.

1. 41.                Pour les décrocheurs, c’est non le raccrochage mais, au mieux, c’est la surveillance continue du comportement, l’accompagnement social, l’installation dans le provisoire, l’immersion dans le milieu professionnel sans finalité de qualification, les demandes de modification de style, de langage, d’habillement, au pire, c’est, considérés qu’ils sont comme des anormaux, des déviants socioculturels, des délinquants constituant une classe dangereuse, le repérage informatique des échecs et de l’absentéisme scolaire, et la répression.

L’individualisation de l’orientation se complète par la volonté de surveillance continue du comportement et de l’accompagnement social pour ceux qui sont les moins aptes à s’orienter activement, pour les décrocheurs, et non par des tentatives de raccrochage scolaire et d’accès à un emploi : installation dans le provisoire, stage sans finalité de qualification, immersion courte dans un milieu professionnel, aide à la recherche d’un apprentissage, modification de langage, de style vestimentaire, d’apparence et de look, maquillage discret pour les filles, costume pour les garçons.

Dans un système conçu pour les plus performants, le traitement des élèves en difficulté tend à les considérer comme une classe dangereuse nécessitant des dispositifs de repérage informatique des échecs, de l’absentéisme, considérés non comme des déficits à traiter sur le plan scolaire, comme c’était le cas dans l’ancien régime scolaire centré sur l’acquisition des connaissances, mais comme des anormalités comportementales, des déviances socio-économiques, des prédictions de délinquance, et dans ce cas l’orientation est prévention et répression des déviances.

1. 42.                La contestation des jeunes

L’éducation à l’autonomie doit être, avec les outillages du contrôle continu, la capacité de faire les choix les mieux adaptés dans un contexte de concurrence, d’investir les cursus les plus payants dans le marché des formations, tandis que l’enseignement diagnostique et comble les compétences défectueuses pour mieux guider son client, sa rationalité et son désir, en fonction des exigences du marché du travail.

Il ne s’agit pas d’aider par la réflexion et le dialogue argumenté, il ne s’agit pas de transmettre des connaissances, mais de repérer, d’évaluer, de guider.

La dévaluation de l’activité de connaissance, la mutilation des existences, l’appauvrissement de soi, l’absence de la culture dans la formation de la personne, la concurrence générale entre individus concernent le sens de l’existence, le mode de vie, le rapport à soi et aux autres et deviennent enfin objet de contestation des jeunes.

1. 43.                La soumission par la notion stratégique de compétence

La soumission de l’école n’est plus une soumission fonctionnelle mais une soumission de l’intérieur, sur le plan organisationnel, discursif et pédagogique, l’introduction et la diffusion de la notion stratégique de compétence dans le système éducatif en étant à la fois le signe et le moyen, dans la mesure où cette notion met en équivalence la production scolaire et la production économique.

La logique des compétences établit un nouveau mode de contrôle des enseignants par la fixation d’objectifs de performance, la multiplication des évaluations d’élèves et l’obligation de résultat.

1. 44.                L’introduction d’une adéquation entre les flux de sortie du système scolaire et les besoins de l’économie en main-d’œuvre et le remplacement de l’éducation par la formation, comme conscience que l’instruction est utile à l’économie.

En 1945, l’enseignement secondaire a pour finalité de former l’esprit, d’éveiller et de développer les facultés de réflexion générale, sans les engager dans aucune tâche professionnelle déterminée. La professionnalisation incombait à l’enseignement technique.

L’éducation et l’économie sont mises en relation par une adéquation entre les flux de sortie du système scolaire et les besoins de main-d’œuvre de l’économie, pour éviter les déséquilibres entre l’offre de travail qualifié et la demande des entreprises, pour assurer le plein emploi et la hausse de la productivité.

L’idée s’impose que l’instruction est nécessaire à l’économie et aux salariés, si bien que la notion de formation remplace celle d’éducation.

La formation mesurable serait aux fondements de la qualification.

La scolarité jusqu’à 16 ans est au service de l’économie.

Pour éviter une déperdition du capital intellectuel de la nation, le cycle d’observation repère les aptitudes et oriente. Ce rapprochement entre école et économie ne touche pas au contenu d’un enseignement qui garde une certaine autonomie, il se contente de la recherche de l’adéquation entre flux de sortie et besoin économique.

Les 80 % au niveau bac et la création du bac pro prennent acte de l’évolution économique.

Il ne s’agit pas d’adapter l’enseignement au niveau réel des élèves ni de faire appel à leurs intérêts et à leur activité. Il faut opposer les savoirs et les élèves et prendre le parti des savants contre les pédagogues en insistant sur les compétences scientifiques des enseignants, les savoirs à transmettre, l’effort, le travail.

1. 45.                L’introduction par l’OCDE des compétences comme objectif de l’enseignement

L’OCDE considère que les résultats de l’éducation doivent dépasser l’acquisition des seuls savoirs scolaires, qu’il faut introduire les connaissances et aptitudes socioculturelles, les compétences transversales, pour une vie individuellement honorable et socialement utile. En effet, le savoir n’a de valeur que dans un agir qu’il rend plus efficace. Le savoir est un stock permettant d’accroître la maîtrise de la nature pour mieux servir le bien-être. Or, le savoir scolaire est éloigné de la pratique, séparé de la vie quotidienne, trop abstrait. L’école n’est pas une fin en soi, mais un moyen pour rendre l’étudiant compétent pour sa vie et pas seulement pour l’école. Il faut donc former la capacité à apprendre, la capacité à accomplir des tâches en mettant en œuvre des connaissances, des émotions, il faut former les compétences clés, il faut accorder de l’importance à la flexibilité, à l’esprit d’entreprise, à la responsabilité personnelle, il faut non seulement de l’adaptation mais aussi de l’invention, de l’autonomie, de la motivation.

1. 46.                Les pédagogies nouvelles

Les pédagogies nouvelles ne voient pas la dimension néolibérale, utilitariste et managériale de la logique des compétences. Face à l’échec de l’école unique, il faut, avant de parler de la question secondaire des moyens, repenser les contenus d’enseignement et la pédagogie, réparer les blessures d’une société inégalitaire que les politiques renoncent à changer. On parle du primat des compétences sur les connaissances, du concret sur l’abstrait, du décloisonnement des disciplines, de l’interdisciplinarité, de la  transversalité, de l’ouverture, de l’allégement des programmes, de la pédagogie de projet, de la pédagogie par objectifs, de la nécessité d’être proche de l’élève, de l’autonomie de l’école, des contrats avec les élèves, du socle commun des compétences, on se plaint de l’élitisme républicain, de l’école coupée de la vie, de l’encyclopédisme des programmes et de la logique disciplinaire qui ne fait que préparer aux grands concours.

1. 47.                L’introduction du socle commun de compétences

Le socle commun de compétences est introduit à partir de la communauté européenne.

Chaque compétence générale, accompagné de ses corollaires d’évaluation, est déclinée en connaissances, aptitudes et attitudes.

La logique du socle régule un système décentralisé où les unités que sont les élèves, les professeurs, les établissements et les académies sont autonomes, en échange d’un contrôle étroit et permanent de leurs résultats.

C’est le développement massif de l’évaluation, avec des indicateurs de performance, des classements, des palmarès.

L’évaluation du maître est basée sur l’évaluation des acquis des élèves, les enseignants participant ainsi, quand ils font passer les tests, à une partie de leur propre assujettissement.

Les programmes sont un des instruments de contrôle et de normalisation des pratiques enseignantes.

Les enseignants sont évalués, bien au-delà de leur maîtrise des connaissances, sur leur attitude, sur leur éthique, sur leurs valeurs, sur leur ouverture au monde de l’entreprise.

Les programmes sont des supports à des savoirs agir, c’est-à-dire des savoir-faire considérés comme les seules justifications et finalités de l’action pédagogique.

1. 48.                La résistance dépend non seulement de la compréhension intellectuelle des évolutions, mais aussi de la compréhension de son  implication pratique, concrète, quotidienne dans ces évolutions

La stratégie incrémentale de réforme, le fractionnement et l’isolement des luttes, les prudences académiques, l’inertie à penser des réalités nouvelles rendent difficile la prise de conscience de la rupture.

Les réformes ne cessent pas. Elles continuent de recevoir le soutien des partis sociaux-démocrates, de certaines organisations syndicales et de la passivité de nombreux enseignants, étudiants et parents.

La détermination à agir individuellement et collectivement ne dépend pas seulement de la compréhension intellectuelle des évolutions objectives mais de la compréhension du sujet lui-même, de sa prise quasi corporelle dans la situation qui lui est faite et des pratiques qu’il peut déployer pour les transformer et se transformer.

1. 49.                Les luttes collectives se développent tandis que les luttes individuelles de type désobéissance civile se multiplient. Dans son métier, il faut dorénavant ruser, mentir, dissimuler.

Les luttes sont nombreuses.

Avec la crise, d’un côté, les illusions sur l’efficience des marchés sont démenties, de l’autre, les politiques sont de plus en plus soumises au marché.

Selon la stratégie du choc, la crise est utilisée pour faire passer les réformes.

La nouvelle école n’apparaît plus efficace.

La baisse du nombre de personnels d’éducation ou la suppression de la formation des enseignants, censées mettre sous tension le système et rendre ainsi manifeste son inefficacité afin de mieux mettre en œuvre les réformes, est comprise comme un sabotage préparant la privatisation.

La polarisation sociale des établissements devient difficile à gérer.

Les formes de pouvoir basées sur le seul intérêt personnel, sur la méfiance, la surveillance, la pression continue, la culpabilisation, la dépossession des savoirs, la dévalorisation des pratiques, l’imposition de discours et d’organisations sans pertinence dans le domaine de la culture, de la pédagogie et du savoir savant, la transformation d’heures de cours en accompagnement personnalisé sans les connaissances pour bien agir, cassent l’efficacité de l’enseignement en détruisant l’équipe enseignante, en sabotant le sens pratique du métier comme composition de valeurs communes et d’expériences, en dévalorisant l’engagement sur les valeurs collectivement partagées, sur les rituels et les codes de l’institution.

La logique des compétences prend un caractère opératoire. Tous les enseignements se trouvent transformés par l’évaluation de l’acquisition des compétences. La finalité émancipatrice des savoirs est remplacée par le prosaïque vente de soi sur le marché du travail, selon la violence symbolique de la guerre anticulturelle contre l’humanisme socialisant élitiste, si bien que, pour enseigner selon les critères classiques de validation des connaissances et de valeur culturelle des œuvres, il faut ruser, mentir, dissimuler.

1. 50.                La machinerie néolibérale s’étend dans tous les secteurs, elle peut avoir des effets disciplinant, mais elle est en contradiction avec la nature des activités qu’elle veut soumettre

L’État, renouvelant la violence extra-économique consistant à séparer le travailleur de ses propres conditions de travail, à lui interdire maîtrise, initiative et indépendance dans l’exercice de son métier, pour le soumettre au processus de valorisation, transforme l’école, selon le projet constructiviste néolibéral, en un vaste réseau constitué de multiples entreprises hybrides, à la fois publiques et privées, chargées de produire au moindre coût les compétences destinées à faire fonctionner «l’économie de la connaissance», à assurer la «croissance intelligente».

Le processus qui a commencé avec l’extension aux services commerciaux et administratifs des formes techniques de normalisation industrielle, avec la soumission des cadres et employés non directement soumis au rythme du système de la machine aux pressions des systèmes d’objectifs, d’évaluation et de sanction, chacun étant surveillé et surveillant, si possible auto-surveillant, s’étend maintenant aux activités intellectuelles et relationnelles, à la recherche, à l’éducation, à la santé, la machinerie managériale assujettissant le plus précisément possible, le plus scientifiquement possible, les travailleurs à la contrainte de la valorisation afin d’accroître leur productivité, d’augmenter leurs performances.

Ces outils de soumission se transposent dans les services publics alors même que les produits ne sont pas marchands au sens strict.

La domination de la norme objectivante, aboutissement de la critique de la dangereuse liberté et de l’exorbitante prétention de vivre son métier selon les passions et idéaux intellectuels, moraux et politiques, dépossède les enseignants de la marge de manœuvre qui leur était concédée.

Les enseignants font l’expérience d’un contrôle accru, d’un mépris plus ou moins haineux de la hiérarchie, de la prise en main de leur métier par cette même hiérarchie, de la saisie numérique des informations sur leurs tâches, lesquels sont aisément surveillées et normalisées, de la concurrence généralisée à laquelle ils doivent se livrer pour se faire valoir, mais aussi de la dévaluation des professions intellectuelles, de la baisse des salaires, de la destruction de la formation des enseignants, de la polarisation entre les castes managériales et les salariés subordonnés, entre les stars bien payées et les routiniers paupérisés, déqualifiés, prolétarisés.

Ces dispositifs techniques et organisationnels de mise en concurrence, d’individualisation des carrières, d’objectivation d’une contrainte devenant naturelle, de destruction des collectifs de travail et des valeurs communes, de déqualification, de paupérisation, de précarisation, de marginalisation et domestication des syndicats, peuvent avoir un effet disciplinant.

Mais l’obéissance du rapport pédagogique et de la recherche à des procédures standardisées, la répétition routinière de tests d’évaluation des élèves, l’individualisation renforcée de la surveillance sur le travail de l’enseignant et du chercheur, la précarisation des statuts sont la négation des conditions essentielles de l’activité, lesquelles, si elles étaient rétrécies par la bureaucratie administrative, n’en étaient pas moins préservées dans les boîtes noires de la salle de classe et du laboratoire, une liberté inhérente à des métiers complexes, avec des paramètres intellectuels et relationnels.

Le métier devient un terrain de lutte.

La lutte de classes s’étend sur le terrain des subjectivités mises en jeu dans le travail.

1. 51.                De la révolte vers la revendication, de la posture défensive des aspects positifs et de la critique des aspects négatifs de l’école précapitaliste vers l’alternative d’une école post-capitaliste en construction dans les luttes et à construire dans une insurrection des savoirs assujettis dans des contre-institutions de la connaissance.

La mise sous tension, la déstabilisation et la précarisation produisent l’insécurité sociale, la perte du sens du travail, le sentiment d’être en contradiction avec son éthique, mais aussi la révolte, la colère et une sémantique collective consistant en l’interprétation des expériences de mépris comme expériences typiques du groupe tout entier, ce qui motive la revendication collective de plus larges relations de reconnaissance.

La posture défensive de ce qui reste de positif de l’école précapitaliste, c’est-à-dire la défense de l’idéal d’émancipation de l’école, de l’éthique scientifique et de l’exercice d’une pensée libre, autrement dit la défense de  l’idéal républicain et socialiste, est nécessaire. Mais il ne faut pas oublier que dans cette école existaient la ségrégation de classe, l’apologie du colonialisme, la fonction idéologiquement et socialement reproductrice, la sanctuarisation, le respect fétichiste des frontières disciplinaires, la protection des savoirs nobles des souillures du réel, ce qui implique l’alternative de l’école post-capitaliste pour laquelle les enseignants et militants se sont toujours battus, un nouvel espace public rationnel, offensif, ouvert, sans volonté de souveraineté et résistant à toute appropriation, transformé par les nouvelles technologies de production de savoirs et de communication, s’alliant avec des forces extra académiques de production de connaissances que sont les mouvements sociaux, les instituts de recherche et les laboratoire, les forces syndicales et associatives, les partis politiques, les organismes d’éducation populaire, les clubs et sociétés, les libraires et éditeurs, les journaux, les revues, les radios, les mutuelles, les coopératives, les sites et les blogs.

Il s’agit de constituer un espace public d’opposition, une insurrection des savoirs assujettis, avec la création de nouvelles institutions communes de la connaissance, de contre-institutions délivrées de toute appropriation politique et économique, bien que socialement conditionnées.